Den «flerspråklige elev»

Hva mener vi egentlig når vi snakker om en «flerspråklig elev»? I mitt pågående arbeid med PhD-avhandlingen i lingvistikk (Sickinghe, 2013, 2015) har jeg undersøkt forskjellige diskurser omkring flerspråklighet som er å finne i den norske videregående skolen. Med diskurser mener jeg her «konvensjonelle måter å tale eller skrive på som skaper og er skapt av konvensjonelle måter å tenke på» (Johnstone 2008:3). Diskursene og deres underliggende språkholdninger er betydningsfulle av flere grunner.

For det første er de¨viktige med tanke på de seneste års satsing på styrkebasert læring. De påvirker elevenes motivasjon for å lære seg norsk og fremmedspråk, siden de påvirker elevenes oppfattelse av om hvorvidt disse språkene er en del av deres språklige repertoar. Elever som føler eierskap over et språk, får økt motivasjon for å lære og bruke det. Diskursene påvirker også elevenes tilhørighetsfølelse til skolens sosiale fellesskap, noe som er viktig for deres evne til å utvikle et positivt selvbilde og motivasjon for å sette seg mål for skoleinnsatsen.

Årsaken til forskjellen i diskursene omkring flerspråklighet er at begrepene på området (f.eks. «ettspråklig», «tospråklig», «trespråklig», «flerspråklig») er relative (Romaine 1995:21-22), og dermed åpne for fortolkning og bruk i både denotativ og konnotativ betydning. Påfallende lite oppmerksomhet er blitt viet til studiet av ettspråklighet – noe som ifølge Romaine (1995) skyldes at studiet av flerspråklighet og fremmedspråkundervisning ble utviklet i områder hvor ettspråklighet var normen. I nåtidens språkforskning er kriteriene for hvem som er å betrakte som flerspråklig blitt fleksible, og flerspråklighet blir forstått som et kontinuum heller enn som kategori (Dewaele 2015).

Generelt omfatter språkforskernes definisjon av «flerspråklig» alle de språkbrukere som kan nyttiggjøre seg mer enn ett språk i sosiale sammenhenger. Morsmålsbegrepet består ifølge Skutnabb-Kangas’ definisjon (1984:14-34) av fire kriterier: opphav (språket eller språkene som man lærte først); kompetanse (språket eller språkene som man kan best); funksjon (språket eller språkene som man bruker oftest), samt intern og ekstern identifikasjon (språket eller språkene som man identifiserer seg selv med, og som andre identifiserer en som morsmålstaler av). Foreldrenes morsmål blir dermed ikke nødvendigvis barnas morsmål, og kompetanse i ett eller flere språk kan både øke eller minske i løpet av livet. I tillegg vil ikke morsmålstalere av et språk nødvendigvis være dyktigere enn andrespråksbrukere i alle språkets bruksområder.

Min egen bakgrunn har hatt avgjørende betydning for avhandlingens tema. Jeg er flerspråklig innvandrer, ansatt som lektor i norsk videregående skole med undervisningsfagene fransk og engelsk. Allerede i løpet av min praktisk-pedagogiske utdanning (PPU) oppdaget jeg at flerspråklighetsrelaterte begrep, som for meg var nøytrale og objektive, var subjektive og av og til sensitive for mine kolleger og elever. Jeg blir ofte spurt om min nasjonale bakgrunn (hvor jeg «egentlig kommer fra»), og mine svar om franskspråkligbelgisk-mor-nederlandsk-far-dansk-ektefelle samt flerspråklig hjemmespråkpraksis blir stadig møtt med uttrykk av forundring, og gjerne også spørsmål om hva mitt «egentlige morsmål» da er.

Mange kolleger beretter også om deres personlige opplevelser med og synspunkter om flerspråklighet. For elevenes vedkommende er det slående at så mange ser ut til å kategorisere seg selv som «norske elever» heller enn «flerspråklige elever» og enda mindre «minoritetsspråklige elever». Dette gjelder også elever som stolt forteller om de forskjellige språkene som de bruker hjemme, samt språkkunnskap som de har tilegnet seg utenfor familien.

Min tilknytning til skolen inspirerte meg til å analysere diskurser om flerspråklighet fra to primærkilder i skolesystemet. Den første primærkilden består av styringsdokumenter skrevet i forbindelse med Kunnskapsløftet (en oversikt finnes i Sickinghe 2013:93-94). Disse hjalp meg til bedre å forstå det offisielle rammeverket som danner konteksten der diskursene til aktørene i norsk skole utvikler seg. De er skoleeiernes og undervisernes referansepunkt når pedagogiske strategier skal utformes og økonomiske ressurser skal disponeres.

Den andre primærkilden er VG3-elevers samtaler i undervisningssammenheng. Denne kilden har vist meg hvordan elever, som befinner seg i mottakerenden av skolens institusjonelle diskurser, ser ut til å fremstille og diskutere flerspråklighetsrelaterte temaer seg imellom. VG3-elever befinner seg i overgangsstadiet mellom ungdomsår og voksenår, de blir forsket lite på, og de kan selv gi tillatelse til å delta i forskningsprosjekter. Dette gjorde dem til en interessant gruppe for min datainnsamling.

Styringsdokumenter: innvandrere og «deres språk»

Ett av avhandlingens viktigste funn var at begrepet «flerspråklig elev» ble brukt forskjellig i nasjonale styringsdokumenter, i forskning, og blant de VG3elever som jeg hadde laget opptak av. Når styringsdokumentene betegner elever med utenlandsk bakgrunn som «minoritetsspråklige elever» eller «flerspråklige elever», innebærer dette at elever uten utenlandsk bakgrunn er «majoritetsspråklige elever» eller «ettspråklige elever». Dette er en svært forenklet fremstilling med tanke på at «majoritetsspråklige elever» kan bruke samisk, nasjonale minoritetsspråk, samt en kombinasjon av norsk og engelsk og/eller andre fremmedspråk på hjemmebane.

Selv om undervisningen foregår på norsk, står engelsk på timeplanen fra et tidlig tidspunkt, og fremmedspråk er obligatoriske skolefag på studieforberedende linjer. Det kan dermed neppe påstås at ettspråklighet er standardpraksis i norsk skole. Likevel bærer styringsdokumentenes diskurser en ettspråklig forutinntatthet. Det tas utgangspunkt i at elever kun har ett enkelt morsmål. Dette morsmålet blir koblet til den nasjonale bakgrunnen til elevene og deres foreldre.

Prinsipielt sett beror definisjonen av hvem som er å betrakte som «minoritetsspråklig elev» på hvem som eventuelt kan trenge såkalt særskilt tilrettelagt opplæring (KD 2007a:11). Lewin (2007) bemerket i sin analyse av St.mld. 30 Kultur for læring (KUF 2003-4) at elevene i denne meldingen ikke blir inndelt på grunnlag av deres individuelle kompetanse, men på grunnlag av den gruppetilhørighet man mener at de har, og deres derav potensielle behov for morsmålsundervisning og ekstra norskopplæring. Gjennomgang av strategiplanen Likeverdig opplæring i praksis! (KD 2007a) samt NOU 2010:7 Mangfold og mestring (KD 2010) viser samme inndelingen. Formålet til begge dokumentene er å fremme deltakelsen av innvandrere – spesielt nylig innvandrede – i skolesystemet. I Likeverdig opplæring i praksis! er definisjonen av «minoritetsspråklig elev» i utgangspunkt tydelig. Den svarer til det Mangfold og mestring (s. 27) kaller for den «juridiske definisjonen»:

I grunnopplæringen brukes begrepene minoritetsspråklige elever og elever fra språklige minoriteter / deltakere fra språklige minoriteter (om voksne med rett til grunnopplæring). Det refererer til elever eller deltakere som i kortere eller lengre tid har behov for særskilt tilrettelagt opplæring. (…)

Begrepet språklig minoritet brukes vanligvis om alle i Norge som ikke har norsk eller samisk som morsmål. Når begrepet brukes i tiltaksplanen, refererer det til elever eller deltakere som ikke har norsk eller samisk som morsmål,[*] og voksne som ikke har norsk, samisk, dansk eller svensk som morsmål, og som har behov for særskilt tilrettelagt opplæring. (KD 2007a:11) * en fotnote her forklarer at definisjonen ikke inkluderer nasjonale minoriteter, så som folk av finsk avstamning.

For å komme inn under denne definisjonen skal behovet for tilpassing altså være så stor at det kreves særlig tilrettelagt opplæring, noe som vanligvis er forbeholdt elever med funksjonshemninger som skyldes medisinske diagnoser (European Agency for Development in Special Needs Education: 8). I den offisielle engelske oversettelsen av Likeværdig Opplæring i Praksis! blir «morsmål» oversatt til «native language» i entall. Ifølge definisjonen har minoritetsspråklige dermed et enkelt morsmål som ikke er et skandinavisk språk, samisk eller et nasjonalt minoritetsspråk, og vansker med opplæring som nødvendiggjør tiltak som ellers er forbeholdt elever med funksjonshemninger. Senere i Likeverdig opplæring i praksis! brukes definisjonen dog inkonsekvent, for eksempel i

Manglende norskkunnskaper er et problem for mange minoritetsspråklige elever. (KD 2007a:14)

«Elever med manglende norskkunnskaper» blir et underbegrep til «minoritetsspråklige elever», og det blir utydelig hva som ellers definerer «minoritetsspråklige elever».

Senere igjen i dokumentet blir kategorien «minoritetsspråklige elever» brukt som motsetning til «majoriteten» og likestilt med «innvandrere med ikke-vestlig bakgrunn» (mine uthevelser):

Det ser ut til å være forholdsvis små forskjeller i valg av utdanningsprogram mellom minoritetsspråklige elever og majoritetselever, men innvandrere med ikke-vestlig bakgrunn ser ut til å søke de studieforberedende retningene i noe større grad enn majoritetselever, når grupper med like karakterer fra grunnskolen og likt utdannede foreldre sammenliknes. (KD 2007a:17)

Her sammenlignes elevkategorier med ens karaktergrunnlag som søker seg inn til studieforberedende retninger. Det kan derfor ikke være behovet for særskilt tilrettelagt opplæring som definerer kategorien «minoritetsspråklige elever». Kategorien «majoritetselever» blir aldri definert, men brukes som motsetning til kategorien «innvandrere med ikke-vestlig bakgrunn», og det blir da implisitt ikke-vestligheten som kjennetegner elevene i gruppen «minoritetsspråklig elev».

Mangfold og mestring, ekspertpanelets utredning, anbefaler bruk av «flerspråklig elev» fremfor «minoritetsspråklig elev» for å oppnå en mer positiv vinkling til elevenes helhetlige kompetanse, men den kommenterer ikke bruk av konseptet «minoritetsspråklig» i Likeværdig opplæring i praksis! og tar for gitt at elever kun kan ha ett enkelt morsmål.

Også i strategiplanen Språk åpner dører (KD 2007b), som omhandler styrking av fremmedspråk i grunnopplæringen, deles elever inn i kategorien «minoritetsspråklig» på bakgrunn av deres gruppetilhørighet snarere enn individuell kompetanse. Planen bruker dessuten også kategorien «innvandrerspråk» som motsetning til kategorien «fremmedspråk». Som ett av tiltakene nevnes (mine uthevelser):

Utvikle og gjøre tilgjengelig papirbaserte og digitale læringsressurser på noen av de store innvandrerspråkene […] Det er behov for å verdsette den språklige ressursen som fi es blant minoritetsspråklige. Flere elever vil dermed ha mulighet til å ha foreldrenes språk eller sitt eget morsmål som fag i tillegg til norsk og engelsk. (KD 2007b:40)

Elever som bruker tradisjonelt underviste fremmedspråk, så som engelsk, fransk, tysk og spansk på hjemmebane, har allerede anledning til å velge disse språkene som fag, og selv om planen ikke tilrettelegger for deres forutsetninger, er deres kompetanse synlig i undervisningssammenheng hvis de velger deres hjemmespråk som fremmedspråk i skolen. For elever med såkalte «innvandrerspråk» som fag derimot, tilbys det ikke undervisning i språket, og kunnskap i disse språkene gjøres heller ikke relevant i andre skolefag.

Disse elevene forbereder eksamen på egen hånd, og deres kompetanse i disse språkene er ikke synlig annet enn på privatisteksamen. Om disse elevene ønsker å følge og ta eksamen i et undervist fremmedspråk annet enn engelsk, og de i tillegg tar eksamen i sitt «morsmål», må de betale eksamensavgiften selv.

Styringsdokumentenes diskurser er overført til VIGO-søknadsskjemaet som elever skal fylle ut når de søker skoleplass. I denne søknaden blir elever spurt om de søker som «minoritetsspråklig». Senere blir de bedt om å velge sitt morsmål fra en liste (kun ett språk kan velges). De siste to spørsmålene er: «For minoritetsspråklige søkere: har du sendt inn gyldig oppholdstillatelse?» og «For minoritetsspråklige søkere: har du fullført grunnskole?». Slik får søkerne det tydelige budskapet at man kun har et enkelt morsmål, og at det å ikke ha norsk morsmål er forbundet med ikke riktig å være en del av det rette fellesskapet.

Elevsamtaler: fremmedspråkkunnskap i forskjellige rammer

I motsetning til diskursene i styringsdokumentene, som viser ettspråklig forutinntatthet og inndeling i språkbrukerkategorier etter gruppetilhørighet, viser språklig samhandling blant elever større fleksibilitet med hensyn til språkeierskap og språkpraksis. Elevsamtalene viser også at faktorer som personlig bekjentskap og sosial status er vel så viktige når elever skal posisjonere seg selv og andre som språkbrukere.

I dette eksempelet diskuterer en gruppe jenter om de har fått bruk for fremmedspråket som de lærte i skolen:

1	A	får du brukt eh ditt annet fre- annet fremmedspråk spansk tysk fransk utenfor skolen?
2	B	Nei
3	C	Nei
4	A	Ja
5	B ➞	Ha?
6	C ➞	Ha?
7	A	eh…ja jeg hadde spansk jeg har jo spansk familie
8	A	jeg ble født i Spania så eh det får jeg brukt mye.
9	B ➞	åh ja

Benwell og Stokoe (2005) har gjennom systematisk analyse av samhandling blant engelske universitetsstudenter vist hvordan de rutinemessig underkommuniserer sin akademiske kunnskap. I ovennevnte eksemplet ses samme mekanisme: ingen reagerer på B og Cs utsagn om at de ikke bruker skolespråket spansk (tur 2 og 3), mens As utsagn om at hun gjør det blir møtt med uttrykk for forundring (tur 5 og 6). Når A så forklarer at hennes spanskbruk skyldes familieforhold (tur 7 og 8) ser brikkene ut til å falle på plass (tur 9), og samtalen fortsetter. As flerspråklige hjemmespråkpraksis trenger altså ingen redegjørelse, mens bruk av fremmedspråk lært i skolen gjør det.

Elevsamtaler: å snakke norsk «som vi snakker norsk»

I følgende eksempel blir A, som har urdu som hjemmespråk, bedt om å fortelle en anekdote. C og B har begge norsk som hjemmespråk.

1	C	Var ‘kke en lærer som spurte om du nettopp hadde kommet til Norge eller noe? (ler)
2	A	det var (lærerens navn)
3	B	ha?
4	C	(ler)
5	A	På starten
6	B	Er det sant det var faen
7	A	Da trodde (lærerens navn) jeg nettopp var kommet til Norge og sånt
8	C	(ler)
9	B ➞	Du snakker drit du snakker norsk som vi snakker norsk lissom
10	B	som bare
11	A	Det var den derre oppgaven eh
12	A	Det var essay når vi hadde første gang
13	B	Ja
14	A	Så skrev jeg noe helt annet
15	A	Jeg bare skrev noe
16	B	Hm
17	A	Så trodde hun jeg ikke kunne norsk
18	C	(ler)
19	B	(ler) fy faen!

I denne fortellingen blir hovedpoenget at en lærer tilskrev den lave kvaliteten av As essay til hans tilhørighet i kategorien «minoritetsspråklig».

«Dårlig i norsk» blir ikke nevnt eksplisitt før til slutt i tur 17, men B foregriper det i tur 9 og 10, når hun inkluderer A i en ikke nærmere definert gruppe særlig kompetente norsktalere. Elevene diskuterer ikke nærmere hva som var feil med essayet, og fortellingen blir en morsom anekdote om en lærer som tabbet seg ut.

En fare for nedtoning av språklig identitet

Flerspråklighet blir forstått forskjellig i utdanningspolitiske tekster og elevsamtaler. De utdanningspolitiske tekstene er skrevet fra en ettspråklig synsvinkel og opererer med en todeling mellom morsmålstalere og ikke-morsmålstalere av norsk.

Dokumentene tar utgangspunkt i at elever har ett enkelt morsmål som er fastlagt fra fødselen, og kategoriserer elevene på grunnlag av deres nasjonale eller etniske familiebakgrunn. Kategoriene «minoritetsspråklig» og «flerspråklig» blir assosiert med manglende norskkunnskap og ikke-vestlig bakgrunn. Dette innebærer fare for at elever vil nedtone sin flerspråklige identitet for å unngå at skolen skal sette spørsmålstegn ved deres norskkompetanse og gruppetilhørighet.

I motsetning til styringsdokumentene viser elevsamtaler mer nyanserte forestillinger, hvori sosiale faktorer og personlige relasjoner kan være mer relevante enn tilhørighet til språkbrukerkategorier, når elever posisjonerer seg selv og andre som brukere av norsk og fremmedspråk. Slik utfordrer elevenes samhandlinger på lokalt nivå styringsdokumentenes institusjonelle diskurser. Som Grue (2011) allerede påpekte, er slike innsikter viktige for vår forståelse av hvordan diskurser kan endre seg over tid.¹