Elever som trur på seg sjølve skårar best i matte

Bård Åsnes ved Førde barneskule har tolv års erfaring som grunnskulelærar. Gjennom desse tolv åra har han gjort seg mange tankar om kvifor nokre elevar blomstrar i møte med nye utfordringar, medan andre slit. Nokre verkar å gje opp alt før dei har prøvd, sjølv om han er viss på at dei kunne ha klart langt meir enn dei trur.

Åsnes bruker mykje tid på å tenkje ut korleis han kan hjelpe dei til å sjå meir positivt på seg sjølve.

– Elevane får raskt tydelege forventningar til kor dei er i klassa – kven som er best, verst eller midt på treet. Desse førestillingane kan bli eit fast mønster etter ei stund, seier han.

– For nokre er det øydeleggande. Dei får veldig låge forventningar til seg sjølve, og prestasjonane blir deretter.

Sjølvsikre vestlandsjenter

Nett her sett lærar Åsnes ord på sentrale funn i psykologisk forsking: Forventningar om meistring (eller manglande forventningar om meistring) er avgjerande for korleis du presterer. Det påverkar:

• Motivasjonen til å gå løs på ei oppgåve
• Måla du set deg
• Strategiane du brukar for å nå målet
• Kor uthaldande du er undervegs i arbeidet
• Kor fort du gir opp
• Korleis du kjenner seg undervegs, emosjonelt og fysisk (om du får angst og sveittar, eller kjenner deg glad og avslappa)

Ingrid Syse og Karin Sørlie Street frå Høgskulen i Sogn og Fjordane har sett på temaet meistringsforventningar – kva ein elev forventar at han eller ho skal klare – i ein norsk samanheng. Forskingsprosjektet deira er ein del av det større prosjektet Lærande Regionar, der 12 forskargrupper prøver å finne forklaringar på kvifor elevane i Sogn og Fjordane ligg i landstoppen på resultat i nasjonale prøver innan norsk og rekning.

Resultata i vestlandsfylket har lege jamt høgt over fleire år, sjølv om sosiale og økonomiske forhold skulle tilseie at elevane der skåra mykje lågare. Forskingsprosjektet har samanlikna skular i Sogn og Fjordane, Aust-Agder, Oppland og Nord-Trøndelag, fire fylke som er nokolunde like sett frå eit sosioøkonomisk perspektiv, men der elevane skårar ulikt.

Då Syse og Street undersøkte eit utval skuleklasser i desse fire fylka, fann dei interessante forskjellar. Meistringsforventningane til elevane i Sogn og Fjordane er høgare enn i Nord-Trøndeland og Aust-Agder, og dette var med på å forklare kvifor resultata i dei nasjonale prøvene i rekning var betre her. Oppland skilde seg ut ved at elevane der hadde relativt god tru på seg sjølve, medan resultata på prøvene likevel ikkje nådde opp til nivået i Sogn og Fjordane.

– Individuelle forskjellar i elevanes meistringsforventningar forklarte heile 16 prosent av forskjellane i prøveresultat, medan forskjellar knyta til region forklarte under fire prosent, seier Street.

Då ho og Syse såg nærmare på resultata, oppdaga dei i tillegg noko uventa: Det var jentene som forklarte forskjellane i meistringsforventningar. Jentene i Sogn og Fjordane viser seg å ha like stor tru på seg sjølve i matematikk som gutane, og dermed skil dei seg ut. Slik var det nemleg ikkje i dei andre tre fylka: Der hang gamle kjønnsforskjellar i mattefaget igjen, og forventningane hos jentene til eiga meistring var lågare enn hos gutane i dette faget.

Nett desse kjønnsforskjellane hadde i seg sjølve vore interessante å vite meir om – kva er det ved Sogn og Fjordane som gjer jentene der meir sjølvsikre? Men den vegen har forskarane ikkje gått ned enno. Det får bli til seinare, seier Syse og Street.

Elevane får raskt tydelege forventningar til kor dei er i klassa – kven som er best, verst eller midt på treet.

Elevane får raskt tydelege forventningar til kor dei er i klassa – kven som er best, verst eller midt på treet.

Likskapen mellom vanskeleg matte og skumle sklier

I første del av studien sin, som dei gjennomførte i 2012 og 2013, samla Syse og Street inn materiale om meistring og skuleresultat i dei fire fylka og analyserte det. Våren 2015 har dei gått vidare med ein studie der dei analyserer kva som skjer i klasseromma når elevar får undervisning i nye matematiske tema.

I løpet av ni veker har dei vore til stades under matteundervisninga på ni ulike skular – alltid når læraren skulle introdusere noko nytt for elevane sine. I forkant av og rett etter mattetimen har elevane svart på spørsmål om meistringsforventningar til lette, middels og vanskelege oppgåver. Syse og Street har også analysert kva som skjedde i timen, og intervjua lærarane om det.

Blant dei som blei forska på, er Bård Åsnes og femteklassingane hans ved Førde barneskule. Elevane Yacqub Ahmed Adam (11), Helene Friborg (12) og Elisabeth Umutoni (12) blei observerte medan dei jobba med å lære seg brøkrekning. Alle tre fortel at dei er glade i matte, og synst dei får det ganske bra til.

– Av og til når eg synst eit mattestykke er vanskeleg, blir eg først sint. Men då er det ekstra moro når eg får det til! seier Elisabeth.

– Det blir gøyare når stykka er vanskelegare, seier Helene, og Yacqub nikkar samd.

– Kvifor det?

– Då føler eg at eg har funne ut av noko meir når eg får det til. Men av og til er det ting eg ikkje får til. Då vi var på badetur med klassa, var det ei sklie eg ikkje torde å ta fordi eg er mørkredd. Det var veldig mørkt inni den tunnelen, og eg tenkte at eg aldri kom til å greie det.

– Tok du sklia til slutt?

– Nei. Men då eg kom heim angra eg på at eg ikkje prøvde! Fordi det ville sikkert vore gøy, og då ville eg kanskje ikkje vore så mørkredd lenger, seier Helene.

– Korleis kan ein få trua på seg sjølv, når ein skal gjere noko skummelt eller vanskeleg?

– Du kan få støtte frå vennene dine. Eller du kan tenkje at det ikkje er farleg å gjere feil, og at dei som ler sikkert berre er misunneleg fordi du torde, seier Elisabeth.

«Korleis tenkte du no?»

Nett det å tore å prøve, er kjernen ved meistring. Ein må gje seg sjølv sjansen – til å klare oppgåva eller til å feile. Lærar Bård Åsnes er svært oppteken av dette. Elevane hans skal ikkje vere redde for å ta feil. Han slår hardt ned på latter eller hån frå klassekameratar under slike omstende.

- Korleis eg pratar med elevane er viktig. Eg vil ikkje snakke om flinke eller dårlege elevar, berre ei klasse som prøver å få ting til i lag. Viss eg greier å vere tydeleg på verdiane mine, hjelper eg dei til å vere trygge, seier han.

– Dei må få signal om at det viktigaste er å prøve – at det går fint å svare, sjølv viss det blir feil, og at eg ikkje tenkjer dei er dumme av den grunn.

Av og til når eg synst eit mattestykke er vanskeleg, blir eg først sint.

Av og til når eg synst eit mattestykke er vanskeleg, blir eg først sint.

Dette synst forskar Ingrid Syse også er heilt sentralt for å gje elevane tru på seg sjølve i faga. Ho har sjølv 30 års erfaring som lærar før ho blei forskar, og interesserer seg for korleis lærarar reagerer når elevar svarer feil. Ein grunnleggande ting er å signalere at det er i orden å ta feil. Men i tillegg er det også lurt å ikkje fjerne merksemda frå eleven straks han gjer feil.

– Det er så lett å gjere det – å snu seg mot klassen og seie: «Er det nokon som kan hjelpe?» Men du kan faktisk gjere noko anna og meir fruktbart: Dvele ved den eleven, seier Syse.

– Til dømes kan du spørje han: «Korleis tenkte du no?» Då har du høve til å oppdage om eleven likevel har resonnert riktig. Du kan få fram både at det er lov å feile, og at det kan vere fleire veger fram til svaret.

Kjelder til meistring

Syse og Sørlie har brukt psykologisk forsking på meistring som utgangspunkt for å tolke det dei har sett i klasseromma. Albert Bandura skreiv i 1986 om fire sentrale kjelder til meistring:

• Tidlegare meistringserfaringar
• Vikarierande meistringserfaringar (når ein elev til dømes ser klassekameraten sin lykkast, og tenkjer: «Då kan eg også greie det»)
• Sosiale oppmuntringar (når læraren seier: «Dette klarer du!» eller liknande)
• Fysiologiske reaksjonar (korleis du kjenner deg fysisk og psykisk medan du løyser oppgåva)

Av desse fire kjeldene er eigne tidlegare erfaringar med det å klare noko, klart viktigast. Difor er nokre elevar robuste – dei toler å feile, fordi dei har såpass mange gode erfaringar med å klare seg bra, det ligg i dei som eit fundament i dei. Motsett er det andre som manglar eit slikt fundament. Dei er svært sårbare. Det tek mykje lengre tid for dei å byggje seg opp igjen når dei feilar.

Så kva kan læraren gjere? Sosiale oppmuntringar er vel og bra – men dei verkar berre når dei er truverdige, påpeiker Syse:

– «Dette klarer du!» er veldig typisk å seie, men det har ofte liten effekt. Det som er avgjerande, er korleis eleven tolkar det. Er det oppriktig meint, eller berre tomme ord?

Meir tru har ho på å få elevane til å hjelpe kvarandre. Når dei ser at dei kan løyse ei matteoppgåve saman, får dei kjensla av å vere del av eit matematisk fellesskap. Då blir konkurransepreget og angstkjenslene borte. Det er dessutan langt meir oppmuntrande og styrkande enn å få hjelp av læraren: Fordi medeleven din er lik deg sjølv på mange måtar, kan du identifisere med han langt lettare enn med læraren.

– Læraren kan legge til rette for slike vikarierande meistringserfaringar ved å få elevane til å jobbe saman som læringspartnarar. I tillegg kan læraren trekkje fram når elevar gjer noko bra: ”Det var ein god måte å tenkje på. Maria sa altså …”

Alt ligg i tolkinga

Læraren kan legge til rette for gode opplevingar av meistring og at elevane får tru på seg sjølve på fleire vis. Men uansett kor bra han jobbar: Han kan ikkje styre korleis elevane tolkar det som skjer.

Er matteoppgåva for lett? Då vil det ikkje gje noka oppleving av meistring å løyse ho. Er matteoppgåva for vanskeleg? Då kan eleven som slit, velje å definere ho som uviktig for å beskytte seg frå tapet av sjølvtillit – ein typisk strategi for skuletaparen. Verkar oppmuntringa frå læraren falsk? Då er den også fånyttes. Balansegangen er hårfin.

Likevel: Syse og Street har opplevd mange gode grep frå lærarane under forskingstokta sine på skulane i fire fylke. Dei har sett klasser der det er kultur for å gå opp og prøve seg fram på tavla, og der ingen verkar redde for det. Elevane kjenner at dei skal greie noko i fellesskap.

Korleis eg pratar med elevane er viktig. Eg vil ikkje snakke om flinke eller dårlege elevar.

Korleis eg pratar med elevane er viktig. Eg vil ikkje snakke om flinke eller dårlege elevar.

Dei har også sett lærarar som på kreative måtar har greidd å få med seg elevane med aller minst tru på seg sjølve. Street hugsar spesielt ein elev ho intervjua. Han sa: «Eg er ein av dei dårlegaste i matte, og det er så mange som er flinke.»

Denne guten definerte seg derimot som ein praktikar – god til å snikre og mekke. Og nett dette hadde læraren hans lagt merke til. Denne dagen laga han ei matteoppgåve som handla om skruar og mutterar.

– Guten lyste opp. Plutseleg handla det om noko han hadde peiling på, og dermed verka matten slett ikkje skummel lenger. Han greidde oppgåva raskt og utan problem, hugsar Street.

– Kanskje var det ikkje alle i klassa som lærte så mykje av akkurat den oppgåva. Men for eleven som sleit, gav det ei verkeleg god og minneverdig oppleving av å meistre. Den dagen fekk han sjansen til å snu noko.

Tekst; Katrine Sele

Referanser 

Sammendrag av forskninga på Høgskulen i Sogn og Fjordane sine nettsider

Karin Sørlie, Ingrid Syse og Göran Söderlund. Mestringsforventninger i matematikk. Presentasjon på sluttkonferansen 12. - 13.mars 2015.