Fagdidaktisk belysning av skolefag i endring

Lærere må kunne sitt fag, og de må være faglige forbilder for sine elever. For å kunne følge opp de kravene som vår tids læreplaner stiller, må de ifølge St.meld. nr. 40 (1990 – 91)¹ kunne finne fram til de bærende prinsippene og begrepene i fagene. De må kunne prioritere kunnskap som gir ståsted for forståelse av helhet og sammenheng. Og de må kunne lete fram kunnskap som, ved å peke ut over seg selv, kan avføde nye spørsmål og gi nye svar. I stortingsmeldingen ble det ut fra dette tegnet et bilde av læreren som faglig forbilde, og L93 maler fram bildet av den fagkyndige læreren som tar eleven ved hånden og fører ham eller henne inn i faget (jf. s. 31).

Av synspunktene som blir referert ovenfor, kan vi få inntrykk av at det er relativt entydig hva kravet om god fagkunnskap innebærer. Men kravet om at lærere må ha god faglig kunnskap, er ikke entydig, det er avhengig av hva slags fagsyn som ligger til grunn. Det vi betegner som en tradisjonell forståelse av skolefag i en fagdelt læreplan, er blitt utfordret av alternative fagsyn og læreplanforståelser.

Tverrfaglige tilnærminger til læreplanarbeidet ble diskutert og vurdert allerede under utviklingen av M87 (jf. Grunnskolerådet, 1985, s. 8). Kvalitetsutvalget, som la grunnlaget for LK06, så både fordeler og ulemper ved å gå bort fra en tradisjonell inndeling i læreplaner for fag og i stedet utvikle et antall læreplaner sentrert rundt viktige basiskompetanser (jf. NOU 2003: 16, s. 75). Utvalget endte imidlertid opp med stadig å foreslå en fagdelt læreplantype. Også Ludvigsenutvalget drøfter i sin foreløpige innstilling (NOU 2014: 7) hvorvidt det er mulig å bygge en læreplan – ikke rundt fag – men rundt viktige kompetanser som elevene blir forventet å utvikle i skolen. Erfaringer viser imidlertid at det er vanskelig å komme ut av læreplantradisjoner som i lang tid har preget læreplantenkningen (jf. Dale, Engelsen & Karseth, 2011, s. 7). Allerede i 1985 trakk læreplanmakerne bak M87 følgende konklusjon:

«Det er dessuten grunn til å legge vekt på at vi i norsk skole i for liten grad har erfaring med og innsikt i de fagdidaktiske problemstillinger som reiser seg ved oppbyggingen av en omfattende emneorientert læreplan» (Grunnskolerådet, 1985, s. 8).

Dette er sannsynligvis like sant i dag som det var da.

Tre fag gjennom læreplanhistorien

Læreplanhistorien viser oss også at beskrivelsene av skolefagene skifter fra læreplan til læreplan. Nedenfor redegjør jeg kort for tre fags eller emners læreplanhistorie (fra Normalplanen av 1939 [N39] til 2013-versjonen av LK06): morsmålsfaget norsk med hovedvekt på litteraturundervisning, musikk og samfunnskunnskap (se Engelsen, 2015). Disse tre skolefagene/emnene ble valgt ut fordi de har ulik bakgrunn som skolefag i læreplanene.

Norskfaget

Morsmålsfaget norsk ble «innført på ulike tidspunkter i flere skoleslag og for flere samfunnslag fra slutten av 1700-tallet og fram til 1800-tallet» (Aase, 2008, s. 124; jf. også Hamre, 2014; Steinfeldt, 1986; Aase, 2002). I tidsrommet 1939 til 2013 har det skjedd relativt store skifter i læreplanenes beskrivelser av norskfaget og i synet på litteraturundervisning. I etterkrigstiden har to nærmest paradigmatiske faglige endringer funnet sted – i 1970-årene (jf. Madssen, 1999, s. 16; se også Engelsen, 2015, s. 41) og på 2000-tallet (jf. Eide, 2006, s. 12; se også Engelsen, 2015, s. 73). Opprinnelig (N39 og L60 [læreplan for forsøk med 9-årig skole]) var litteraturundervisningen kulturarvorientert. Elevene skulle få god kjennskap til litteraturhistorien, og det var viktig at de leste god litteratur, sa læreplanene. Med M74 fikk man en «barne- og ungdomslinje».

Lesing av blant annet barne- og ungdomslitteratur skulle gi elevene gode leseopplevelser og gi dem leseglede og leselyst. Kritikerne betegnet dette som «opplevelsespornografi». I M87 vendte man derfor i noen grad tilbake til en mer tradisjonell forståelse av litteraturundervisning – selv om læreplanen også var preget av progressive tanker og la vekt på tilpassing til barnets erfaringer. Rundt 1990 skiftet grunnlaget for utdanningspolitikken fra progressivisme til restaurativ pedagogikk (jf. Telhaug m.fl., 1999). I L97’s norskfag la man derfor vekt på tradisjonelt innhold i litteraturundervisningen. Elevene skulle ha felles litteraturopplevelser og felles litterære forståelsesrammer. Planen inneholdt lange lister over forfattere som elevene skulle lese, og hvis tekster de skulle arbeide med. LK06’s fagplaner var (kompetanse) målorienterterte. Begrepet «tekst» framsto som viktigere enn det tradisjonelle begrepet «skjønnlitteratur». Valg av konkrete litterære tekster ble overlatt til de profesjonelle (lærerne og skolelederne). De justerte planene som ble tatt i bruk i 2013, ser ikke ut til å ha medført større endringer i synet på litteratur og litteraturundervisning (jf. Engelsen, 2015).

Musikkfaget

Musikk som et sangfag har tradisjoner helt tilbake til den gang den obligatoriske elementærskolen ble innført i 1739. Hver dag skulle elevene starte og avslutte skoledagen med salmesang. «Fra å legitimere sangfaget som del av skolens religiøse oppdragelse, skjedde det etter hvert en dreining mot at faget også skulle bidra til nasjonal bevisstgjøring, først og fremst gjennom bruk av et nasjonalt sangrepertoar» (Kalsnes, 208, s. 236). I det 20. århundre endret musikkfaget seg gradvis fra å være et sangfag til å være et fag som omfatter spill, lytting, bevegelse og dans (jf. også Bjørlykke, 1999). I etterkrigstiden har fagsynet i musikkplanene skiftet fra først å legge stor vekt på umusikalitet til senere nærmest å avvise at umusikalske elever finnes. I N39 uttrykte fagplanmakerne en viss omsorg for barn med en svak musikalitet: «Elever med musikalsk mangelfullt øre eller med en dårlig stemme skal en helst ikke utelukke fra opplæringa, da dette virker nedstemmende på disse elevene og tar fra dem lysten til å synge» (N39, s. 179).

Forsøksplanen (L60) uttrykte fremdeles en liten bekymring for dem som ikke er på høyde musikalsk (jf. L60, s. 222f ). Musikk skulle, ifølge M74, være et fag for alle, og undervisningen måtte bygge på den forutsetning at alle har musikalske evner som kan utvikles, sa fagplanen (jf. M74, s. 226). I musikkfagplanen i M87 lød første setning slik: «Undervisningen i musikk tar utgangspunkt i at alle mennesker er musikalske og har behov for musikk til å gi uttrykk for følelser, tanker og fantasier» (s. 52). I L97’s fagplan for musikk ble det understreket at alle barn og unge skulle bli gitt del i musikalske erfaringer og få kunnskaper om hva andre har skapt av musiske uttrykk. Samtidig skulle de alle få anledning til – etter sine forutsetninger – å gi musikalske uttrykk for sitt eget liv. Samvær og samhandling var like viktig som kvalitet og mestring, sa planen (jf. L97, s. 336). LK06’s musikkplan uttaler at i musikkfaget skal samvær og samhandling balansere mot mestring på en slik måte at elevene på alle årstrinn oppnår kvalitet i musikkutøvelsen på det nivået der de befinner seg (jf. LK06, s. 137).

Samfunnskunnskap

Mens norsk og musikk er skolefag med relativt lange tradisjoner, er samfunnskunnskap som eget fag/egen fagdel en relativt ny læreplankonstruksjon. Fram til og med N39 var kunnskap om samfunnet en del av historiefaget. I Forsøksplanen (L60) ble samfunnskunnskap for første gang markert som egen fagdel innenfor samfunnsfaget (med historie og geografi som de to andre fagdelene). Ut fra Børhaug og hans medforfattere kan vi skissere denne utviklingslinjen i samfunnskunnskapsfaget: I 1950- og 60-årene la man hovedvekten på beskrivelser av det formelle og politiske i samfunnet. I 1970- og 80-årene la man vekt på formidling av samfunnsvitenskapelige begreper, og teorier om politiske, sosiale og økonomiske sider ved samfunnet ble presentert for elevene. I 1980- og 90-årene la man større vekt på kulturell ulikhet, konflikter og samfunnsmessig elendighet. I M87 og L97 ble opplæring i samfunnsvitenskapelige arbeidsmåter stadig viktigere (jf. Børhaug mfl., 2003, s. 32). LK06 fortsatte denne linjen med vekt på arbeidsmåter.

Måloppsettet med kompetansemål for 10. årstrinn i den opprinnelige planversjonen fra 2006 la vekt på mål som beskriver arbeidsmåter i samfunnskunnskapsfaget (prosessmål). 2013-versjonen av dette måloppsettet beskriver i noe større grad hva som er forventete læringsutbytter i samfunnskunnskapsfaget (produktmål). Dette har sammenheng med innføringen av det samfunnsfaglige hovedområdet Utforskeren. Metoder for samfunnsvitenskapelig kunnskapsgenerering er kommet mer i fokus innenfor dette fagområdet, samtidig som de grunnleggende ferdighetene blir mer løftet fram.

Hva vil det si å kjenne sitt fag?

Ovenfor har en rask gjennomgang av tre fags læreplanhistorie i etterkrigstiden vist oss at det ikke er selvsagt hva det vil si å kjenne sitt fag. I historiens løp har læreplanenes fagpresentasjoner skiftet. Fagdidaktikken i lærerutdanningen blir forventet å bidra til at lærere blir bedre kjent med sine skolefag. Tidligere (jf. Engelsen, 2009, 2010, 2012) har jeg analysert lærerutdanningens fagplaner for de tre skolefagene som er omtalt ovenfor i tidsrommet fra 1980 og fram til 2010. I tillegg har jeg nå analysert noen lære-/fagbøker i didaktikk for de samme fagene (skrevet mot L97: Bjørlykke, 1999; Bøe, 2005; Børhaug mfl., 2003; Hanken & Johansen, 2000; Koritzinsky, 2002; Moslet, 2001; Nordstoga, 2003; Ongstad, 2004; Penne, 2001 og skrevet mot LK06: Hanken & Johansen, 2013; Hennig, 2010; Koritzinsky, 2006, 2012; Skaftun, 2009; Smidt, 2009). Jeg fant i analysene at det aktuelle læreplanfaget ligger ganske langt framme i mange fagdidaktiske tekster (jf. Engelsen, 2015).

Læreplanlojalitet er en tendens i samtidens fagdidaktikk, mener Ongstad (2004), og jeg fant at særlig lærerutdanningsplanene fra 2003 (Rpl03) og fra 2010 (Rpl10) framstår som læreplanlojale på den måten at fag og fagdidaktikk klart tar utgangspunkt i grunnskolens læreplanfag og ikke i de(t) fag som på universitetene eller i samfunnet for øvrig framstår som grunnlagsfag for skolefaget (jf. Larsen, 1974).

Det blir ikke lagt vekt på refleksjon over det fagsynet som kommer til uttrykk i gjeldende læreplaner for fag. Skar (2012) hevder at myndighetene forventer lydighet overfor gjeldende læreplan – ikke kritikk og nytenkning. I St.meld. nr. 11 (2008 – 2009) ønsker de seg tilpasningsdyktige lærere «som sørger for å nå målene om å frembringe gode læringsresultater ved neste PISA-undersøkelse» (s. 53), mens lærernes kritiske holdning skal være begrenset til deres egen undervisningspraksis – ikke til myndighetenes styringsdokumenter (jf. Skar, 2012, s. 54). De fagdidaktiske boktekstene som jeg har analysert, er for en stor del opptatt av å gi lærerstudentene en mest mulig adekvat forståelse av grunnskolens aktuelle læreplanfag, og ikke av det fagområdet som ligger til grunn for innhold i og utforming av skolefaget. Bøkene redegjør ikke for og drøfter sjelden ulike fagsyn. Enten knytter de seg til fagsynet i grunnskolens læreplan, eller de presenterer sitt eget syn som fagsynet. Lærerstudentene blir derfor gitt få muligheter til å få innsikt i ulike fagsyn.

Lærerne må rustes for endring

Lærerutdanningens rammeplaner gir uttrykk for at lærerstudentene bør bli fortrolige med den læreplanen som er gjeldende når de kommer ut i lærerpraksis. Det er viktig og riktig. Men samtidig er det viktig å understreke at lærerutdanningen skal gi de kommende lærerne en generell handlingsberedskap til å undervise i samsvar med enhver læreplan som måtte bli vedtatt i løpet av deres yrkeskarrière. De skal utvikle evne til å lese, tolke og bruke læreplaner generelt. Lærerutdanningen må bidra til at de utvikler en generell handlingsberedskap, som vil sette dem i stand til å mestre også nye læreplaner – læreplaner med faglige vektlegginger som man ennå ikke kjenner til. En slik handlingsberedskap forutsetter at lærerstudentene ikke bare får innføring i dagens læreplanfag. De må også utvikle en bredere kunnskap om og innsikt i skolefagproblematikk. De må forstå at dagens læreplanfag bare er én mulig utforming av skolefaget. Denne dobbeltheten i forhold til læreplanen er i liten grad til stede i de fagdidaktikktekstene jeg har analysert.