Læreres motivasjon til å bli i jobben

I Norge vil det ifølge Statistisk sentralbyrå være et underskudd på 23 000 lærere i 2020. Argumentasjonen varierer, men det er en generell enighet om at det er viktig å motivere flere til å velge læreryrket og til å bli i jobben, og ulike politiske og administrative tiltak er blitt satt i gang. Derfor er det interessant å se nærmere på hvilket kunnskapsgrunnlag tiltakene bygger på – og om de tar de hensyn til hva som motiverer lærere.

Lønn som motivasjonsfaktor

Det er vanlig å anta at lønn virker motiverende. Derfor eksperimenteres det også med lønnsinsentiver for lærere – etter modell fra samfunnssektorer hvor prestasjonslønn brukes for å øke produksjonen. Innføring av prestasjonslønn i skolen baserer seg ofte på en antakelse om at lærere kan øke læringstrykket slik at elevene arbeider hardere og yter bedre. Læreres prestasjonsmotivasjon er undersøkt av Christophersen m.fl. (2012) som sammenlignet lærere som arbeidet i skoler med høyt resultatpress, med lærere i norske folkehøyskoler, hvor det verken er prøver eller tester. Forskerne sammenlignet holdningene i de to lærergruppene, men fant ingen målbar effekt av en resultatorientert kultur på lærernes holdninger. Dette kan gi grunn til å undersøke om det er andre forhold enn forventninger om økte prestasjoner som motiverer lærere i jobben.

Tanken om lønn som motivasjonsfaktor bygger på et bestemt menneskesyn, som antar at mennesker i utgangspunktet ønsker å yte minst mulig, og at det trengs ytre stimuli for å få dem til å yte mer. Videre antas det at penger er en viktig motivasjonsfaktor, og at rasjonelle aktører ønsker å maksimere sin egeninteresse. Hvis man stimulerer den enkelte gjennom økonomiske eller andre insentivordninger, vil rasjonelle aktører handle på måter som optimaliserer deres egeninteresse. Mange forskere har undersøkt effekt av prestasjonslønn i skolen. En systematisk kunnskapsoversikt fra Kunnskapssenter for utdanning (Lillejord m.fl. 2014), konkluderer med at det ikke er mulig å finne effekt av prestasjonslønn til lærere på elevenes læringsutbytte. De som vil sette i gang tiltak for å motivere lærere til å bli i jobben, må derfor forsøke å forstå hva som er læreres egeninteresse.

Lærerspesialister

Regjeringen vil satse på lærerspesialister (Aftenposten 2. mars 2015) som skal holde seg oppdatert i sitt fag og lede faglige prosjekter, ta initiativ til kollegaveiledning og kompetanseheving blant skolens lærere. To modeller skal piloteres: én med ekstra lønn og én med en kombinasjon av ekstra lønn og noe redusert undervisning. I en toårig forsøksordning skal det etableres 200 stillinger som spesialist i norsk og realfag. Ifølge statsråden skal dette gjøre det mer spennende og utfordrende å være lærer, gjøre læreryrket mer attraktivt – samt bidra til at elevene lærer mer. Mens lærernes karrièrevei hittil har vært å gå ut av yrket og over til administrative stillinger, kan de gjennom spesialistordninger få nye utfordringer og ansvar uten at de slutter å undervise. Det skal bli interessant å følge piloteringen og se hvilke erfaringer de som deltar i forsøket, rapporterer om.

Shockley m.fl. (2013) dokumenterer at mange lærere slutter i jobben, og han bruker Hertzbergs motivasjonsmodell (Hertzberg 2001) til å forklare hva som kan få lærere til å bli. Modellen er inspirert av Maslows behovspyramide, som viser at grunnleggende behov (som mat, søvn, trygghet osv.) må være tilfredsstilt for at vi skal kunne konsentrere oss om andre behov, som selvrealisering. Derfor plasserer Hertzberg læreres materielle behov nederst i sin modell, mens opplevelser av at jobben har egenverdi, gir mening og opplevelse av tilknytning, står øverst.

Shokcley m.fl. (2013) mener at man må ta hensyn til begge nivåene, men at det vil ha liten effekt å sette inn tiltak rettet mot grunnleggende, materielle behov dersom lærerne føler at disse er tilfredsstillende ivaretatt. De argumenterer videre med at organiseringen av skoler etter fag og klassenivå bidrar til å isolere lærerne, og at dette er et problem for en profesjon som trenger å samarbeide for å løse komplekse problemer. I lys av dette virker det umiddelbart fornuftig å skape stillinger for profesjonsutvikling, som balanserer lønn, frikjøp og faglige utfordringer.

Lærere må føle at de er del av noe «større»

I en rapport fra Kunnskapssenter for utdanning om partnerskap mellom lærerutdanningsinstitusjoner og praksisskoler (Lillejord og Børte 2014), er et gjennomgående funn at vellykkede partnerskap har en samlende visjon som går ut over hverdagens trivialiteter. Partnerskap mellom institusjoner tar mye tid og krefter, og for å stå på, må de ansatte føle at de deltar i en større oppgave.

Hvis lærere opplever at det blir for mye administrasjon og for lite fag, at de ikke får tilstrekkelig tid til elevene, at arbeidshverdagen er fylt av trivialiteter, eller at det er for lite rom for faglig utvikling, mister de motivasjonen. Lærere må oppfatte at arbeidet de gjør, inngår i en større sammenheng. Dette bekreftes av Hammerness (2013), som har undersøkt lærerutdanninger i USA, og konkluderer med at en viktig forklaring på hva som får lærere til å bli i yrket, er om de føler at de lykkes i undervisningen. Utfordringen for lærerutdanningen blir derfor å utforme studieprogram som styrker studentenes undervisningskompetanse.

Roness (2012) har fulgt alle heltidsstudentene ved praktisk-pedagogisk utdanning (PPU) ved fire norske universiteter i to og et halvt år. Studentene er spurt om sin motivasjon for å bli lærer, forventning til PPU, opplevelse av utdanningen og dens relevans for læreryrket. De er også blitt spurt om trivsel og mestring i jobben og hvilke tanker de har om sin fremtid i læreryrket. Mange studenter motiveres av fag, som de ønsker å formidle videre. At faglig interesse er en viktig motivasjonsfaktor for studenter som tar PPU, bekreftes i en avhandling om lærerkompetanse (Tolo 2011).

Er lærere kunnskapskonsumenter eller kunnskapsprodusenter?

Selv om vi vet lite om hvordan lærere forholder seg til forskning, er det for tiden en uttalt forventning om at lærere skal forholde seg mer til forskning. Tanken er at det finnes forskning som lærere kan «bruke» til å bedre praksis. Fra ulike kilder fôres nå lærere med kunnskap om hva forskningen sier «virker». Funn fra forskning sier imidlertid svært lite om hvordan lærerne skal arbeide for å få den effekten forskningen rapporterer om.

Når antakelsen er at lærerne mangler kunnskap, betraktes lærere som konsumenter av kunnskap som utvikles utenfor skolen. I administrative enheter brukes det mye tid og energi på å fundere over hvordan denne kunnskapen kan transporteres til lærerne på en måte som gjør at de klarer å koble de noe abstrakte funnene fra forskning til sin egen praksis. Hvordan den forskningsbaserte innsikten skal integreres i lærernes praksis, er ikke opplagt, og det er urimelig å forvente at lærere uten videre skal kunne implementere forskningsresultater i sin egen undervisning. Her har mange aktører både på og utenfor skolen en viktig jobb å gjøre. Å ta i bruk forskning må betraktes som skolens ansvar – det kan ikke overlates til den enkelte lærer.

Et alternativt perspektiv på hva som motiverer lærere i jobben, lanserer El Kadri og Roth (2015). De rapporterer fra et toårig prosjekt i Brasil hvor lærerstudentenes praksisperiode ble brukt til å tenke nytt rundt studentens praksisopplæring. Ideelt sett skal praksis være en integrert del av lærerutdanningen, hvor studentene skal få de kunnskapene og ferdighetene de trenger til å håndtere profesjonsutfordringer.

På mange skoler i Brasil ble imidlertid studentene oftere betraktet som et «forstyrrende» element enn som en ressurs og mulig bidragsyter i fornyelsen av skolens praksisformer. En idé bak prosjektet var at hvis lærere underviser sammen, kan de oppdage problemer som de så kan løse i fellesskap. Prosjektet gikk ut på å endre læreplanen i engelsk slik at elevene kunne bruke språket i praksis i stedet for å drille grammatikk. I løpet av prosjektperioden viste det seg at jo mer lærere og lærerstudenter sammen bidro i den kollektive kunnskapsutviklingen, jo mer oppfattet de seg som kompetente profesjonsutøvere. Fordi de fikk til noe som de tidligere ikke hadde trodd at de kunne være i stand til, utviklet de også eierskap til jobben sin. Et sentralt poeng hos El Kadri og Roth (2015) er at selv om lærerne opplevde å lykkes, mente de at den kompetansen de hadde utviklet, ville hjelpe dem til å gjøre arbeidet enda bedre.

I et profesjonsperspektiv må altså lærere betraktes som produsenter av kunnskap, ikke som konsumenter av kunnskap som utvikles utenfor profesjonen og formidles til dem av administrasjonen. Å bli tatt på alvor som profesjonelle yrkesutøvere kan øke læreres motivasjon til å bli i jobben.