Elevenes kritiske blikk på litteraturundervisningen

Norsk skole er i forandring – og innholdet og oppdraget til fremtidens skole, er under stadig diskusjon. Denne diskusjonen gjelder også for litteraturundervisningen i norskfaget. Lik de fleste fag, er litteraturundervisningen i norskfaget i stadig dialog mellom tradisjon og nye strømninger.

– Det finnes ikke en samlet enighet om hva som skal være essensen av litteraturundervisningen i skolen. Men selv om faget er i stadig utvikling og gjenstand for diskusjon, vil det, som alle fag, bære preg av en relativt stabil, gjenkjennbar kjerne, forklarer PhD-stipendiat Aslaug Fodstad Gourvennec ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger.

Som del av sin doktoravhandling, har Gourvennec intervjuet høytpresterende, norske avgangselever. Studien viser at disse elevene opplever litteraturundervisningen i norsktimene i et spenningsforhold med hva de selv ser på som denne kjernen i faget. Studien er beskrevet i artikkelen ”Litteraturfaglig praksis: Avgangselevers retrospektive blikk på arbeid med litterære tekster i videregående skole” (Nordic Journal of Literacy Research, nordicliteracy.net).

– Elevene opplever at kjerneverdiene i litteraturundervisningen er knyttet til tekstens rolle, leserens rolle, og samspillet mellom tekst, leser og andre lesere. Men de oppfatter at undervisningen allikevel ofte er sentrert om kunnskap om litteraturhistorie og verktøy for tekstanalyse. De forteller at tiden ofte er knapp i arbeidet med tekstene, og at vurderingssituasjonene kommer tett. Selv om elevene ser verdien både av litteraturhistorie og litteraturanalytiske verktøy, opplever de at slike rammer kan stå i veien for selve møtet med den litterære teksten, og forståelsen av den, sier Gourvennec.

Fagets rammer åpner og lukker

De 12 avgangselevene Gourvennec har intervjuet i studien, har gjennomført tre år ved en videregående skole kjent for høye inntakskrav og en sterk akademisk tradisjon.

– Disse høytpresterende elevene er nok ikke representative for norske elever. Allikevel er det interessant å lytte til dem, fordi de er eksempler på elever som er interesserte i å tre inn i et faglig fellesskap etter tretten års skolegang – i dette tilfellet i litteraturfaget, sier Gourvennec.

– Vi kan derfor gå ut fra at de er vare for hvilke rammer ved undervisningen som inviterer dem inn som deltakere i den litteraturfaglige praksisen, og hvilke som gjør det vanskelig for dem å delta. De gjør seg opp viktige tanker om hva slags deltakelse, handlinger og ressurser i undervisningen som skaper bevegelse mot det de oppfatter som fagets kjerne, og hvilke som fører bort fra denne.

I to gruppeintervjuer ble elevene bedt om å fortelle om hvordan de så tilbake på tre år med litteraturarbeid i skolen, og på sin egen utvikling. De skulle også fortelle om et minneverdig møte med en tekst, og ble spurt om hvordan de foretrakk å arbeide i litteraturundervisningen.

Deltakere i et fellesskap

Studien viser hvordan elevene selv opplever litteraturfagets kjerne ved at de reflekterer rundt organiseringen av undervisningen, de faglige rammene for litteraturundervisningen, og spesifikke møter med tekster.

Det var tydelig at elevene så på seg selv, medelevene og læreren som deltakere i et faglig fellesskap. Selv om de satte pris på å jobbe med tekster på egenhånd først, løftet de frem at samtaler og diskusjoner om tekster i klasserommet ga viktige innspill i lesingen, med læreren i en særstilling. Dette opplevde de at ga en utvidet forståelse og nye tolkninger av tekstene de leste.

– Elevene nevner også viktigheten av å bruke tid på å forstå en tekst. Selv om jeg ikke spurte dem spesifikt om tidsbruk og vurderingssituasjoner, løftet de fleste frem at skrivedager, tentamener og eksamener er problematiske på grunn av tidsbegrensningene man har i disse situasjonene, sier Gourvennec.

Problematiske rammer

Metoder og ”oppskrifter” for tekstanalyse er velkjent for de fleste skoleelevene i videregående. Tanken bak disse metodene er at de skal tilpasses hver enkelt tekst, og at de skal benyttes som en støtte for forståelse etterhvert som elevene utvikler seg i skoleløpet.

Til tross for at noen av elevene i studien forteller at de med tiden har greid å løsrive seg fra en kategorisk og skjematisk bruk av analysemetodene, mener flere at disse ”kokebokoppskriftene” er problematiske når de vil nærme seg teksten.

– De peker på en konflikt mellom det å skulle løsrive seg fra analyse-oppskriften, og samtidig møte kravene fra skolen og undervisningen. De opplever at undervisningen krever at man har ”det rette svaret”, og at deres egen opplevelse av teksten blir underordnet en allerede fastsatt fasit.

I tillegg kritiserer noen av elevene metoden for å være ”mekanisk”. De føler seg presset til å knytte virkemidler opp mot tematikken i teksten, også i tekster der de mener det ikke nødvendigvis er en slik sammenheng.

– Når du støter på en tekst som for eksempel ikke har et tema, så vet du ikke hvordan du skal finne verdi i den teksten. Og det er ganske trist. Vi har fått verktøy og måter å tolke tekster på, men vi har ikke blitt bevisstgjort på at de ikke alltid stemmer, forteller en av jentene i intervjuet.

– Slik peker hun på en spenning mellom den oppskriftsmessige fremgangsmåten de øver på i undervisningen, og en vidtfavnende og mangfoldig skjønnlitterær tekstverden, påpeker Gourvennec.

Når teksten får en birolle

Litteraturhistoriens plass i litteraturundervisningen er et annet eksempel på en faglig ramme elevene har et tosidig forhold til. De anerkjenner riktignok at kunnskap om litteraturhistorie er en viktig bakgrunn for å tolke og forstå tekster. Samtidig opplever de at denne typen kunnskap kan dominere over andre tilnærmingsmåter til tekstene.

– Man mister liksom det som gjør teksten spesiell. Man setter den i en bås og reflekterer bare rundt den båsen, sier en av jentene. Med andre ord peker hun på hvordan den litteraturhistoriske kunnskapen kan få hovedrollen i lesningen, mens teksten selv får en birolle, som eksempel på en tekst typisk for sin tid eller forfatter.

Søker mot utfordrende tekster

Elevene i studien har forskjellig utgangspunkt, men alle peker på de samme kjerneverdiene i litteraturfaget, forteller Gourvennec.

– Det er viktig for dem å få bruke tid på å utforske teksten og å diskutere den sammen med andre, med utgangspunkt i egne erfaringer og fagspesifikk kunnskap. Slik er de med i et faglig fellesskap, der de er med på å tolke og forstå tekster. Dette settes opp mot det å reprodusere, ved å følge faste oppskrifter og på forhånd være klar over hvordan konklusjonen vil lyde.

Dette viser seg blant annet i at elevene satte pris på å møte utfordrende tekster som de måtte jobbe med å forstå, eller tekster av ukjente forfattere. Flere av elevene forteller at de etter hardt arbeid og god tid utviklet et nært forhold til tekster som de først opplevde som uforståelige, krevende eller til og med avskrekkende. Nettopp disse tekstene ga dem større innsikt i hva skjønnlitteratur kan handle om.

– Da jeg først leste verket, så ga det ingen mening. Men da jeg satte ting på plass, så ga det plutselig mening, og da var det så kjekt. Det var så mye ved teksten jeg aldri hadde tenkt på at en tekst kunne være, forteller en av elevene.

– De opplever også at det å tolke kjente tekster kan bli lite utfordrende, fordi de kjenner andres lesninger og føler seg bundet av disse. Men i møter med mindre kjente tekster og forfatterskap, kan og skal de ikke lenger reprodusere lesninger som kommer fra andre. I stedet byr teksten elevene på en reell problemstilling, der deltakelsen til eleven som leser teksten faktisk spiller en rolle. På denne måten inviteres elevene til å bidra i det faglige fellesskapet, forklarer Gourvennec.

Hun påpeker viktigheten av å gi elevene anledning til å delta i dette fellesskapet.

– Det gir god mening å forstå avgangselever i videregående som deltakere i et litteraturfaglig fellesskap. Når vi utfordrer elevene – uavhengig av deres alder, karakternivå eller studieretning – tar vi dem på alvor ved å invitere dem inn i dette fellesskapet og gi dem mulighet til å utvikle seg der, innenfor fellesskapet. Hvis vi våger å ta elevene på alvor, bør vi også våge å lytte til deres erfaringer i møte med tretten års litteraturundervisning.