Er betydningen av «tidlig innsats» forskningsbasert?

De siste årene har det vært mye fokus på betydningen av «Tidlig innsats». Begrepet «tidlig innsats» har blitt brukt på litt ulike måter, men er kanskje spesielt forbundet med tiltak i barnehagen. «Tidlig innsats» er imidlertid også blitt kritisert for å være en leting etter «feil» hos barn, og for å være en «floskel» som brukes av politikere til å begrunne nær sagt hva som helst i barnehage. Det som har kanskje har fått liten plass i diskusjonen, er imidlertid i hvilken grad forskning støtter at tidlig innsats er viktig. Det er dette denne bloggposten handler om.

I barnehagealder gjennomgår barns språk en utrolig utvikling. Denne språkutviklingen danner fundamentet for sosial samhandling med andre, for å være aktiv i lek og for senere deltagelse i arbeids- og samfunnsliv. Det danner også grunnlaget for å tilegne seg faglige ferdigheter i skolen, både når det gjelder å forstå innholdet i tekst vi leser men også noen typer matematikkferdigheter. Siden utvikling av språk er en så grunnleggende ferdighet i førskolealder er det dette naturlig nok sentralt i diskusjonen av «tidlig innsats».

I undersøkelsen jeg tar utgangspunkt i her, rapporterer vi språkutvikling hos 209 enspråklige norske barn fra de var 4 og til de var 7. De utgjorde et fødselskull i en kommune, valgt ut fordi foreldres utdanningsnivå lå rundt gjennomsnittet for landet. Hvis vi ser nærmere på artikkelen er det flere viktige funn (som egentlig ikke er i fokus i artikkelen), som på ulike måter kan belyse tidlig innsats:

• Funn 1) Det er en stor variasjon i barnas språkforståelse allerede ved 4 års alder (se tabell 1 artikkel og figur 1 nedenfor). For de som arbeider med barn i barnehage kommer dette neppe som en overraskelse. Denne variasjonen var altså stor selv om det var bare enspråklige barn med i undersøkelsen.
• Funn 2) Barna har rask vekst i sin språkutvikling i løpet av disse førskoleårene. Alle lærer utvikler sitt vokabular i denne perioden (se artikkel fig 2 Panel A og figur nedenfor). Dette er vel heller ingen overraskelse for de som arbeider med barn i barnehage. Det er verdt å merke seg at vi finner heller ikke tegn på en «Matteus» effekt, det er ingenting som tyder på at gapet mellom de med best språkforståelse og de som strever med språk blir større i løpet av perioden.
• Funn 3) Sammenhengen mellom språkforståelse på ett tidspunkt og på neste tidspunkt, altså ett år senere er svært høy (den estimerte korrelasjonen varierer mellom 0.87 og 0.92, se figur 1 panel A i artikkelen). Det er heller ingen variasjon i barnas vekst over tid (se side 6 i artikkelen). Hva betyr så dette? Jo, det betyr at hvis vi rangerer barna ut fra deres språkforståelse, fra den beste til den som strever mest, er denne rangordningen nærmest konstant over tid. De som har svært godt språk ved 4 års alder er de samme som har svært godt språk ved 7 års alder. Dessverre er det også omvendt, de som har svak språkforståelse ved 4 års alder er de samme som har det ved 7 års alder. Andre undersøkelser har bekreftet dette, og har også funnet at den stabile rangordningen følger barna inn i skolealder og videre i skoleløpet, se Bornstein og kolleger 2014.

Figuren nedenfor viser utviklingen av barnas språk i alderen 4-7 år. Det er en kurve for hvert av barna som er med I undersøkelsen. Den lodrette aksen viser skårer på språkforståelse, den vannrette aksen viser tid. (4, 5, 6 og 7 år)

Så en liten note om forskningsmetode før jeg ser på konsekvenser av våre funn: De siste 10 årene har vi fått ny kunnskap om barns utvikling fordi vi kan analysere store datamengder på en sikrere måte. Undersøkelsen vi har gjort og figuren ovenfor er basert på en statistisk sammenligning av modeller for å finne den modellen av barnas utvikling som passet best til våre data.

Nye analysemetoder har også gjort oss bedre i stand til å håndetere målefeil. Alle kartlegginger av pedagogisk/psykologiske forhold eller ferdigheter inneholder målefeil. Dette vil selvsagt også gjelde undersøkelser av barns språk. Her har vi hatt mulighet til å bruke flere oppgaver som måler barns språk slik at vi kan redusere slike målefeil og oppdage sammenhenger tidligere. I eldre undersøkelser hadde man ikke den samme muligheten. Det kan ha bidratt til å gi et feilaktig inntrykk at språkferdigheter ikke er så stabilt, at de som har strever med språk senere tar igjen de andre hvis vi venter og ser. Selv om dette selvsagt også skjer, ser dette ikke ut til å være hovedregelen; Hovedtendensen i vår og andre undersøkelser er at barna følger de samme utviklingssporene over tid, og at forholdet mellom dem endres i liten grad.

Hvilke konsekvenser kan ha resultatene fra vår undersøkelse ha?

Siden det er stor variasjon mellom barna, samtidig som rangordningen mellom barna er så tydelig og stabil over tid, er dette et godt argument for tidlig innsats. Bornstein og kolleger fant også at rangordningen mellom barna var mest ustabil når barna var yngre. Det kan tilsi at pedagogiske tiltak på et tidlig tidspunkt har større sjanse for å lykkes, fordi ferdighetene da er mer påvirkelige.

Hvordan man skal gjøre dette er imidlertid mer komplekst og det er flere veier å gå:

1. Tiltak til alle. Man kan tenke seg at tiltak til alle i barnehagen i form av fokus på lesing, tallkunnskap etc vil kunne forsterke tendensen og gjøre at de stabile utviklingssporene som kommer i skolealder vil gjøre seg gjeldende tidligere.
2. Velge ut tiltak til spesielle grupper. Dersom man skal velge ut tiltak til spesielle grupper, må man avgjøre hvilke barn dette skal gjelde. De som strever mest, vil man muligens kunne oppdage selv uten mer systematisk kartlegging. Andre som er i en slags gråsone vil nok ikke være like enkelt å avdekke selv for trente pedagoger, se for eksempel her. I så fall er det viktig å ha pålitelige kartleggingsverktøy. Å utvikle slike verktøy er imidlertid krevende. Tenk for eksempel på bare det å etablere et kuttpunkt for tiltaket; skal det være de 10% som strever mest? Hvorfor ikke 15%? Dette bør vurderes gjennom en forskningsbasert utvikling av kartleggingsredskap med gode psykometriske egenskaper.

3. Gjøre ingenting Å ikke forsøke å gi intensive tiltak til spesielle grupper (utover de få som har rett på spesialundervisning), innebærer at vi lar disse stabile utviklingsmønstrene få etablere seg tidlig, uten at vi aktivt forsøker å endre dette. De barna som strever med språkferdigheter ved 4 års alder har stor sannsynlighet for også streve senere og da med et bredere spekter av vansker. Da er det sannsynligvis vanskeligere å sette inn virkningsfulle tiltak en det ville vært da de var 4.

Det er altså gode grunner til å prøve å gi tiltak til utvalgte grupper tidlig. Hvordan vi gjør dette har i så fall avgjørende betydning: Å forbedre barnas språk gjennom språkstimulering høres enkelt ut, alle som har vært rundt barn vet at barn er interessert i språk og orientert mot læring.

I praksis, når vi ønsker å endre rangordningen mellom barna, altså heve de som strever opp på et høyere nivå, er dette ikke like enkelt. Mange har forsøkt dette, men selv etter stor innsats flere ganger i uken har man bare lært barna de ordene som var med i tiltaket (se Neuman, Newman og Dwyer 2010; Nelson, Vadsay og Sanders, 2011). Det er typisk 3-8 ord i uken, og det er ikke nok for å påvirke utviklingen til disse barna. Noen gode undersøkelser har imidlertid greid å lage tiltak som har hatt god effekt ikke bare på noen spesifikke ord, men også på språkferdigheter generelt. Disse undersøkelsene er det viktig å lære av og bygge videre på (se for eksempel Bowyer-Crane, og kolleger (2008); Fricke og kolleger (2013) ). Tiltakene som har effekt i disse undersøklsene er imidlertid intensive (typisk 3-4 ganger pr uke over 20-30 uker). Dedt tyder på at intervensjonen må være ganske sterk for grupper som er valgt ut systematsik for at vi skal ha håp om å påvirke en ferdighet med så stabil rangordning som språk.

Vi er altså fortsatt i en startfase både i Norge og internasjonalt når det gjelder forskning som belyser «tidlig innsats»: Det er stort behov for både mer kunnskap om barns utvikling i barnehageårene, ikke bare når det gjelder språk, men også når det gjelder tallforståelse og hva som legger grunnlaget for matematikkferdigheter.

Det er også behov for en mer forskningsbasert tilnærming til utvikling av kartleggingsverktøy, slik at vi er sikre på at tid til kartlegging er vel anvendt tid fordi vi fanger opp de riktige barna.

Sist men ikke minst er det behov for gode undersøkelser som implementerer tiltak i barnehage og som gjør dette på en måte som kan gi oss kunnskap om tiltaket er verdt å satse på fordi det hjelper barnet, hvem det har effekt for og hva det krever av ansatte i barnehagen. Det er imidlertid verdt å merke seg at vi nå har noen gode undersøkelser som viser at slike tiltak nytter.