Hvordan yrkesretting og relevans praktiseres i fellesfagene

Trøndelag Forskning og Utvikling og NTNU Samfunnsforskning har gjort en utredning og analyse av hvordan yrkesretting praktiseres i norske videregående skoler i perioden 2012-2014.

Oppdraget fikk vi fra Kunnskapsdepartementet, og funn og kunnskap fra prosjektet er aktivt tatt i bruk i forbindelse med utvikling og gjennomføring av det nasjonale prosjektet Fellesfag–Yrkesretting–Relevans (FYR). (FYR-prosjektet er beskrevet i denne utgaven av Bedre Skole (Christiansen og Fjeld 2016). Utredningen vår var likevel ikke direkte knyttet til FYR, men besto i å lage en kunnskapsstatus om faktisk praktisering av yrkesretting og relevans i fellesfagene.

Tidligere forskning om yrkesretting

Da vi startet dette arbeidet med å se på tidligere forskning om yrkesretting og relevans i fellesfagene, fant vi relativt lite materiale (Stene, Haugset og Iversen 2014). Mye av det som fantes av norsk forskning, var dessuten casestudier og arbeider av mer teoribyggende karakter, som ga liten oversikt over praktisering av yrkesretting i nasjonal sammenheng. Men en del fellestrekk gikk igjen på tvers av studier, rapporter, bøker og artikler:

• Yrkesretting er et begrep som forstås og praktiseres på flere ulike måter.
• Skoleledelsen og organiseringen av lærernes hverdag og arbeidssituasjon har stor betydning.
• Det er likevel læreren som til syvende og sist «står med handa på roret» og skal yrkesrette. Både skoleledelsen, timeplanen, opplevelsen av elevene behov, forholdet til eget og andres fag, didaktiske ferdigheter og føringer i læreplaner påvirker resultatet.

Det er krevende å lære av internasjonal forskning når det gjelder yrkesretting. Dette er både fordi «yrkesretting» er et norsk begrep tilpasset måten vi har organisert yrkesfagopplæringen på, og fordi enhver tilpasning av undervisning skjer i en bestemt politisk og institusjonell kontekst som sjelden er lik fra land til land.

I Norge har yrkesfaglig videregående opplæring flere mer eller mindre uttalte mål: Yrkesfagopplæringen skal sørge for faglært, konkurransedyktig arbeidskraft til en rekke yrker i mange sektorer og bransjer. Samtidig skal den skolebaserte delen av de yrkesfaglige utdanningsprogrammene også gi elevene mulighet til å kvalifisere seg til høyere utdanning uten tidstap, ved å ta påbyggingsåret etter vg2.

Å redusere frafall og få størst mulig andel av ungdomskullene gjennom videregående opplæring er et mål for hele utdanningssystemet. Likevel – siden elevene gjennom søking sorterer seg selv mellom studieforberedende fag og yrkesfag etter karakterer fra grunnskolen, bærer yrkesfagopplæringen også hovedtyngden av ansvaret for dette målet.

Målene i dette «måltriangelet» er ikke nødvendigvis inkompatible, men det er likevel vanskelig å optimalisere undervisningen mot hvert enkelt av dem uten at det går på bekostning av minst ett av de to andre. Dette er det pedagogiske dilemmaet blant andre fellesfaglæreren står overfor i sitt daglige virke, og som yrkesrettingen også skal plasseres inn i.

Slik valgte vi å gjøre det

Vi brukte kunnskapen fra litteraturgjennomgangen som utgangspunkt for empiriske studier ved norske videregående skoler. Vi valgte en undersøkelsesmodell som så på helheten og samspillet mellom skoleledelse, fellesfagog yrkesfaglærere og elever og på yrkesrettingens plass i dette (Iversen, Haugset, Wendelborg, Martinsen, Røe, Nossum og Stene 2014).

Et alternativ ville vært å konsentrere seg om fellesfaglæreren og hans/ hennes møte med elevene, men fra tidligere forskning ble det klart at samspillet og spesielt skoleledelsens tilrettelegging var viktig. Dermed fikk prosjektet mer karakter av et «oversiktsbilde» enn et «dypdykk» i de enkelte delene av systemet rundt yrkesrettingen.

I ettertid angrer vi på at en viktig gruppe, yrkesfaglærerne, ikke har kommet direkte til orde i undersøkelsen. Dette er en svakhet ved materialet, som blant annet skyldtes begrensede ressurser i prosjektet.

Detaljer rundt metode, datainnsamling og analyser kan leses i rapporter som er tilgjengelige på nettstedene www.tfou.no og www.samforsk.no (Iversen et. al 2014; Haugset, Iversen, Nossum, Martinsen, Stene og Wendelborg 2014; Haugset, Iversen, Nossum og Wendelborg 2014; Wendelborg, Røe og Martinsen 2014).

Kort fortalt involverte undersøkelsen vår samtlige rektorer ved skoler som har yrkesfaglige programmer (262 svar), et utvalg fellesfaglærere i henholdsvis matematikk og engelsk (81 svar) og elever (519 svar) ved 13 videregående skoler med yrkesfag samt elever og lærere (6) i samspill gjennom observasjon av 32 timer undervisning ved to ulike skoler og fire ulike utdanningsprogram.

Yrkesretting – mangfoldig praksis med flere mål

Undersøkelsen vår bekreftet at «yrkesretting» er et romslig begrep som rommer flere typer praksis. Mest utbredt er ulike pedagogiske grep som fellesfaglæreren kan gjøre innenfor rammene av sine egne timer og sitt eget klasserom – uten alt for omfattende samarbeid med programfaglærerne. Rundt 65 prosent av fellesfaglærerne forsøker å gjøre sammenhengen med yrkesfagene tydelig for elevene når de formidler stoffet, og forklarer hvordan fellesfaget kan brukes i programfag og yrker.

Omtrent halvparten bruker ofte eksempler fra yrkesfagene i undervisningen sin, og velger ord og uttrykk som er kjente fra programfaget. Det er også relativt vanlig å la elevoppgavene i fellesfaget være rettet mot elevenes framtidige yrke eller programfagene deres. La oss kalle denne mest vanlige formen for yrkesretting for demonstrasjon av yrkesrelevans.

I den sparsomme forskningslitteraturen som finnes om emnet, og spesielt den delen som har opphav i forskningsmiljøet rundt yrkesfaglærerutdanningen, beskrives en annen og mer dyptgripende form for yrkesretting. Her søker en å bygge ned skillene mellom programfag og fellesfag, gjennom tett samarbeid og integrering.

Dette er naturlig nok en arbeidsform som setter større krav til tett samarbeid, samplanlegging av undervisning og ikke minst kjennskap til hverandres fag på tvers av skillet «fellesfag-programfag».

En av fire fellesfaglærere i undersøkelsen vår legger opp undervisningen med utgangspunkt i planer for elevenes programfag, slik at det kobler sammen relevante emner i tid. 17 prosent gjennomfører ofte prosjekter i samarbeid med programfaglærerne, mens rundt en av ti fellesfaglærere ofte flytter undervisningen til programfagets arbeidsrom eller foretar vurderinger (karaktersetting) med basis i tverrfaglige prosjekter. Denne integreringen med programfagene er altså klart mindre vanlig enn demonstrasjon av yrkesrelevans.

Et annet interessant funn er at 72 prosent av fellesfaglærerne svarer at de bruker andre arbeidsmåter i yrkesfaglige klasser enn på studieforberedende. Likevel er det bare én av fem som svarer at de benytter arbeidsmåter som er kjent for eleven fra programfagene. Når vi tolker dette funnet i lys av det vi så og opplevde i klasserommene (Wendelborg, Røe og Martinsen 2014), aner vi at det i stedet dreier seg om en type nivåog individtilpassing av undervisningen. Læreren må jobbe annerledes, fordi «strekken i laget» i klasserommet er større på en del yrkesfaglige programmer.

Klasseromstudien som NTNU Samfunnsforskning gjorde, viste at enkelte lærere kommer svært langt i å gjøre undervisningen relevant for elevene på denne måten, selv med veldig lite yrkesretting. Å gjøre undervisningen relevant for eleven er selvsagt målet – også for yrkesrettingen. Derfor mener vi det er relevant å også ta med generelle nivåtilpassede arbeidsmåter når vi diskuterer typer av yrkesretting.

Figuren illustrerer at de ulike yrkesrettingstypene i ulik grad støtter opp om de mer grunnleggende målene for yrkesfaglig utdanning: Nivåtilpassede arbeidsmåter er spesielt rettet mot elever med svake skoleprestasjoner, men forbereder i mindre grad til arbeidslivet. Å integrere fellesfag og programfag skaper en lærings- og arbeidssituasjon som likner det eleven vil møte som fagarbeider, men kan gjøre at ikke yrkesrelevant innhold i fellesfaget «forsvinner» slik at grunnlaget for høyere utdanning blir dårligere.

Demonstrasjon av yrkesrelevans lar fellesfaget sitte «i førersetet», noe som letter tilpassing til påbyggingsår og høyere utdanning. Samtidig trenes elevene mindre i praktisk bruk av fellesfagkunnskapen i yrket.

Det er selvsagt diskutabelt hvor i figuren de ulike yrkesrettingstypene plasseres, men figuren er i hovedsak ment som en konseptuell bakgrunn å diskutere deres styrker og svakheter opp mot.

Fellesfaglærene i vår undersøkelse følte seg sterkt forpliktet på læreplanene for faget sitt, og til å undervise slik at elevene ville klare seg best mulig på eksamen. Dette var, sammen med lite tid til samarbeid og planlegging, den største hindringen for yrkesretting hos fellesfaglærerne. Mange var også opptatt av at fellesfagene har en egenverdi, frikoblet fra elevenes programfag.

En av tre mente at yrkesretting kan gjøre at viktig innhold ikke får plass i fellesfaget, eller at deler av fellesfaget er vanskelig å tilpasse programfagene. Samtidig reiser enkelte lærere en slags systemkritikk i kommentarfeltene til spørsmålene, ved å peke på at læreplanene i fellesfag burde vært tilpasset hvert programfag og yrke. Noen går så langt som å ta til orde for at fellesfagene på yrkesfag først og fremst burde vært et redskapsfag for yrkesfaget.

Vi kan nå se tilbake på «måltriangelet» for norsk yrkesfaglig opplæring som vi skisserte innledningsvis og vurdere disse fire formene for yrkesretting og tilpassing av undervisningen opp imot de tre målene. De fire yrkesrettingstypene vi beskriver, bygger i ulik grad opp under de tre målene.

Triangelet gir oss dermed en slags flate å drøfte yrkesrettingspraksis mot, og se det i relasjon til hva en søker å oppnå for denne eleven, i denne klassen, ved denne skolen eller i dette fylket. Vi har anslagsvis plassert de fire yrkesrettingstypene i dette planet i figur 1. Figuren gir imidlertid mer et bidrag til videre diskusjon av dette, enn et entydig svar på det.

Ledelsens tilrettelegging – har den effekter?

I dette prosjektet har vi definert skoleledelsens tilrettelegging for yrkesretting til å være:

• støtte og oppmerksomhet fra ledelsen til yrkesrettingspraksis
• at fellesfaglærer og programfaglærer har tid/ mulighet for å treffes og samarbeide
• at fellesfaglærer får mulighet til å bygge kunnskap om yrker/programfag over tid
• at fellesfagklassene er programhomogene (har elever fra samme utdanningsprogram)

Svarene fra rektorene tyder på stor variasjon i disse forholdene ved skoler med yrkesfaglige programmer. Best tilrettelegging er det ved skoler med høy andel yrkesfagelever som ligger i kommuner med høy andel sysselsetting i privat næringsliv. Fordi store skoler har lettere for å få til programhomogene klasser, kommer også disse skolene litt bedre ut. Vi finner ingen effekt av denne tilretteleggingen på elevenes læringsutbytte i form av snittkarakterer for yrkesfagelevene ved skolen.

En litt større andel elever ved utdanningsprogrammene elektrofag, bygg og anleggsteknikk og teknikk og industriell produksjon fullfører utdanningen sin ved skoler der ledelsen legger godt til rette for yrkesretting av fellesfagene. Vi finner ingen slik sammenheng for helse og oppvekstfag, restaurantog matfag (de øvrige fire yrkesfaglige programmene er ikke undersøkt). Dette kan tyde på at når rektor legger godt til rette for yrkesretting, så er dette positivt for gjennomføringen på de mest «klassiske» yrkesfaglige programmene. Litt forenklet kan en kanskje hevde at disse fagene kjennetegnes av at høy andel elever søker seg ut som lærlinger, at fagarbeideren har en tydelig og synlig plass i bransjen og av at de har eksistert som lærefag over lang tid.

Det er viktig å merke seg at vi her ser på tall på svært aggregert nivå, og at det kan skjule seg mye bak gjennomsnittstallene for gjennomføringsandel på skolenivå. Det skjer mye langs denne «effektløypa» fra rektor via lærerkollegiet og klassene til det endelige resultatet i form av læringsutbytte og gjennomføring for de ulike elevene. At rektors tilrettelegging for yrkesretting har betydning for lærernes arbeidssituasjon og mulighet for å for eksempel samplanlegge yrkesrettet undervisning, er det liten grunn til å tvile på.

En av fem lærere oppgir at manglende tilrettelegging hemmer deres yrkesretting. Men selv med god lederstøtte, fornuftig timeplanlegging og rikelig med felles møtetid står læreren i flere dilemma som påvirker valget om å yrkesrette eller ikke.

Klasseromstudien tyder blant annet på at elever kan være svært eksamensfokuserte og lite interessert i yrkesretting, som de oppfatter som en «eksamensbrems». På enkelte utdanningsprogrammer ser bare en liten andel for seg en framtid i yrket, og da er kanskje ikke innretting av fellesfagene mot yrket en god kilde til relevans. Funn i undersøkelsen vår tyder på at fellesfaglærerne tar hensyn også til dette.

Effekter: relevans, mestring og læreregenskaper

Hvis lærerens yrkesrettingsanstrengelser skal ha effekt på motivasjon og gjennomføring, så må den føre til at fellesfaget og undervisningen gjøres mer relevant for eleven. Svarene fra 521 elever viser at yrkesretting som ikke gir opplevd relevans, virker negativt både på elevens holdning til skolen og på elevens planer om å gjennomføre skolegangen. Derimot var effekten positiv dersom yrkesrettingen bidro til opplevelse av at fellesfaget var relevant for eleven. Relevans bidro i tillegg til at elevens opplevelse av mestring økte, noe som også virket positivt på planer om gjennomføring (Martinsen 2014).

Observasjoner som NTNU Samfunnsforskning (Wendelborg, Røe og Martinsen 2014) gjorde i klasserommene, ga oss mer forståelse for mekanismene bak dette. For det første fortalte både lærere og elever i intervjuene at eksamen og karakterer også var viktig for elevene. Yrkesretting kunne i enkelte kontekster oppleves som en «eksamensbrems», og dermed noe både elever og lærer ønsket å unngå.

Elevene ønsket den undervisningen som maksimerte sjansene deres for å lykkes på eksamen i fellesfag, blant annet for å kunne søke høyere utdanning. For det andre spilte lærerens personlige og pedagogiske egenskaper en viktig rolle – noe som neppe kommer som en overraskelse på noen i skolesektoren. I klasserommet ble det klart at lærerne som kommuniserte godt med yrkesfagelevene, som utøvde en god, tydelig og trygg klasseledelse, hadde stor faglig trygghet og god kontakt med elevene, også lyktes best med yrkesretting.

Et paradoks var imidlertid at disse lærerne så ut til å lykkes godt også uten eller med sparsom innsikt i yrket og yrkesretting. For lærere som slet med å lede klassen på en trygg og god måte, ble «vondt verre» av at de i tillegg ble pålagt å yrkesrette undervisningen. De ble enda mer ukomfortable i situasjonen, fordi de i tillegg måtte begi seg ut i yrker og programfag som de ikke behersket. Yrkesrettingsforsøkene deres ble lett oppfattet som «kunstige» av elevene.

Yrkesretting gjorde altså «de beste enda bedre», mens pålegg om å yrkesrette undervisningen ikke syntes å gi usikre, utrygge lærere ekstra støtte i undervisningssituasjonen. Skolelederne synes også i stor grad å være klar over at det kreves et godt og bredt didaktisk repertoar og personlig egnethet i fellesfagundervisningen på yrkesfag. 90 prosent av rektorene svarer at det å få lærere med de rette personlige og pedagogiske egenskapene til fellesfagundervisningen er viktig eller svært viktig når timeplanene settes opp. «Rett person på rett plass» ble av skoleledelsen vurdert som viktigere enn både programhomogene klasser og kontinuitet for fellesfaglærer (å undervise på samme programområde flere år på rad).

Oppsummering

Utredningen har vist oss at de fleste lærere møter fellesfagklasser med et annet repertoar av arbeidsmetoder enn de tar i bruk i studiespesialiserende klasser. Yrkesretting av fellesfag praktiseres på mange ulike måter. Den vanligste praksisen er en viss tilpassing av fellesfagene gjennom demonstrasjon av yrkesrelevans.

Det er lenger mellom mer samarbeidskrevende integrering mellom fellesfag og programfag. Opplevelsen av å være i klemme mellom kravene fra læreplaner og eksamen og kravene om yrkesretting er sterk hos mange fellesfaglærere. Det som vil sikre et best mulig utgangspunkt for påbyggingsår og videre studier, vil ikke nødvendigvis være optimalt for å styrke framtidens håndverker eller å få så mange som mulig gjennom utdanningen. Dette har vi illustrert gjennom måltriangelet i figur 1, og de ulike yrkesrettingsstrategiene plassert i dette planet.

Skoleledelsen kan uten tvil bremse yrkesrettingsforsøk gjennom måten timeplaner legges og arbeidsoppgaver fordeles. For hver femte lærer er dette et betydelig hinder for yrkesretting. Men selv ved godt tilrettelagte skoler er det ikke gitt at alle elever får yrkesrettet fellesfagundervisning. På skolenivået finner vi at når skoleledelsen er opptatt av og legger til rette for yrkesretting, øker gjennomføringen ved noen yrkesfaglige programmer.

I klasserommet ser vi at også elevene er opptatt av at ikke yrkesretting må hindre mulighetene deres til gode eksamensresultater, spesielt om eleven har tenkt seg en akademisk karriere. Yrkesretting som ikke virker, det vil si som ikke gjør undervisningen og faget mer relevant for eleven, er negativt for gjennomføring.

Lærerens egenskaper spiller tydelig sammen med hvor relevant han eller hun greier å gjøre undervisningen. Trygge og gode klasseledere oppnådde gode resultater også uten å yrkesrette, men ble enda bedre med yrkesrettet undervisning. Krav om yrkesretting gjorde imidlertid situasjonen enda verre for lærere som i utgangspunktet ikke trivdes i fellesfagklasserommet.