Introduktion

Forældres deltagelse i sprogarbejdet med et barn er i flere lande en fast del af den logopædiske praksis (Watts Pappas et al., 2008; Pring et al., 2012). Undersøgelser peger på, at mange logopæder ser forældre som en ekstra ressource, der kan udføre noget af det sprogarbejde, som logopæderne selv har for lidt tid til (Joffe & Pring, 2008; Hansen, 2012). Samtidig kan forældrene bidrage til sprogarbejdet med deres detaljerede kendskab til barnets styrker og udfordringer i dagligdagen (McKean, Phillips & Thompson 2012).

En meta-analyse udført af Roberts & Kaiser (2011) viste, at forældrebaseret sprogarbejde kan have positiv effekt på børnenes sproglige færdigheder. Imidlertid eksisterer der ikke meget viden om den træning, som forældre får med henblik på at kunne varetage arbejdet med deres barns sprog (Roberts & Kaiser, 2011).

Endvidere er der kun forsket meget lidt i interaktion mellem logopæder og forældre, når forældre konkret inddrages i sprogarbejdet (Watts Pappas et al., 2008; Tykkyläinen, 2009). En enkelt relevant undersøgelse er dog foretaget af Ronkainen et al. (2014). Udover logopæder og forældre inddrog Ronkainen et al. i deres undersøgelse også de børn, som sprogaktiviteterne skulle udføres med. Denne kombination af deltagere i en undersøgelse af logopædisk praksis er unik.

Med en konversationsanalytisk (CA) tilgang undersøgte forfatterne, hvordan tre forældrepar blev trænet i at bruge interventionsmetoden ’Auditory Verbal Therapy’ (AVT) til deres barn med mangelfuldt sprog på grund af hørenedsættelse. Undersøgelsen viste, hvordan logopæden hen over et undervisningsforløb konkret understøttede forældrene i gradvist at udvikle terapeutiske færdigheder til selvstændigt at kunne udføre sprogaktiviteter med deres eget barn. Det foregik via en proces, hvor forældrene med udgangspunkt i imitation af logopædens praksis udviklede deres egne færdigheder, samtidig med at de i stadigt højere grad styrede aktiviteterne med barnet (Ronkainen et al., 2014).

Når både barn og én eller begge forældre deltager i et møde med en logopæd, er grundlaget for deltagernes interaktion et andet, end når et barn eller en forælder hver især mødes med logopæden. Blandt andet påpeger Ronkainen et al. (2014), at sådanne interaktioner har en mere varieret struktur end interaktioner med kun to personer. Dette støttes af Ferguson (2011), der på baggrund af sin undersøgelse af interaktion mellem logopæd og voksne deltagere pointerer, at det stiller særlige krav til logopæden at indgå i interaktion med flere deltagere på samme tid.

I sådanne situationer skal logopæden på én gang kunne observere, analysere og styre kommunikationen på flere forskellige niveauer (Ferguson, 2011). I tråd med Fergusons fund påpeger Ronkainen et al. (2014), at interaktion mellem mere end to deltagere bl.a. stiller krav til deltagerne om at tydeliggøre, hvem af de øvrige deltagere, man henvender sig til, så interaktionen kan forløbe uproblematisk

Artiklens formål

Formålet med artiklen er at undersøge to forskellige måder at organisere præsentationen af sprogaktiviteter på i interaktion mellem logopæd, forældre og barn. De to præsentationsmåder benævnes af forfatter henholdsvis demonstration af aktiviteten og demonstration med efterfølgende aktivering af forældre.

Med en CA-tilgang afdækkes træk ved hver præsentationsmåde, som kan have betydning for forældrenes tilegnelse af sprogaktiviteterne. Det er forfatterens håb, at artiklen kan bidrage til praktiserende logopæders refleksioner over egen interaktion med forældre og børn ved præsentation af sprogaktiviteter.

Metode

Konversasjonsanalyse (CA)

I et CA-perspektiv ses interaktion som aktiviteter, hvor deltagerne skaber en meningsfuld interaktion med hinanden og opnår en fælles forståelse af den aktuelle situation igennem deres måder at strukturere og organisere interaktionen på. Med turtagning og den sekventielle organisering af taleture som omdrejningspunkt har CA i sit udgangspunkt haft fokus på naturligt forekommende, dagligdags samtale (Heritage & Atkinson, 1984; Schegloff, 2007).

En gren af CA-forskningen har dog i en årrække beskæftiget sig med ’institutionel interaktion’ (Drew & Heritage, 1992). Mens hverdagsinteraktion kan beskrives som fri, ikke-planlagt aktivitet, betragtes mulighederne for handling i den institutionelle interaktion som begrænsede. Begrænsningen skyldes de specifikke mål for interaktionen, der knytter sig til en given institution, og de deraf følgende måder at ræsonnere på (Drew & Heritage, 1992).

På dette grundlag udvikles der i institutionel interaktion nogle særlige måder for institutionernes repræsentanter at interagere med hinanden og andre på (Tykkyläinen, 2009). Det kan f.eks. være logopæder, der via deres profession har udviklet en række fælles måder at interagere med klienter og samarbejdspartnere på (Gardner, 2006). For en generel introduktion til CA henvises til f.eks. Steensig og Asmuß (2008) samt Sidnell (2010).

Procedurer og deltagere

I aktuel CA-forskning bruges primært videooptagelser som datagrundlag for analyse af interaktion. Det gør det muligt at inkludere såvel verbale som nonverbale meningsgivende elementer i analysen. Den aktuelle undersøgelses datamateriale består således af videooptagelser af logopæders og forældres interaktion i form af samtaler om aktiviteter til sprogtræning i hjemmet.

Samtalerne var alle enkeltstående, dvs. de var ikke del af et systematisk forløb med fokus på forældretræning. Ved tre møder deltog også det barn, som samtalerne drejede sig om. Af disse er to udvalgt med henblik på detaljeret analyse. Valget er foretaget på baggrund af de tydelige forskelle i præsentationsmåder.

Deltagerne blev udvalgt på baggrund af deres velvilje til at medvirke i undersøgelsen. I begge tilfælde er der givet samtykke fra logopæder og forældre til at videooptage mødet samt anvende optagelserne til forskning. Kontakten til forældrene foregik via logopæderne, der var blevet kontaktet i første omgang.

Det ene møde fandt sted på logopædens kontor og varede ca. 40 minutter. Her deltog logopæd, barn (dreng, 5 år) og begge forældre. Barnets sproglige vanskeligheder blev af logopæden vurderet til at være af primært fonologisk karakter.

Det andet møde fandt sted i et stille lokale i barnets daginstitution og varede ca. 30 minutter. Her deltog logopæd, barn (dreng, 6 år) og barnets mor. Barnets sproglige vanskeligheder blev af logopæden vurderet til at være af såvel fonologisk som grammatisk karakter.

Videooptagelserne blev udskrevet i ortografi i deres helhed. Med udgangspunkt i en induktiv analyse (jf. CA-principper) blev sekvenser med relevans for analysen transskriberet med brug af Gail Jeffersons notation (Jefferson, 1984). Non-verbale elementer som blik og bevægelser blev noteret ortografisk sideløbende med de verbale. I forlængelse heraf blev de udvalgte sekvenser analyseret linje-for-linje i et tæt samspil mellem videooptagelser og transskriptioner.

Analyse

Logopæd 1

Ved mødet har logopæd 1 (L1) tidligere produceret nogle ord med /kr/, f.eks. krus, som hun har opfordret barnet til at gentage. Umiddelbart inden den aktuelle aktivitet siger L1 til forældrene, at hun vil vise dem, hvordan de skal arbejde med /kr/ derhjemme.

Herefter finder hun et vendespil, som hun vil spille med barnet. Helt overordnet vælger L1 altså at præsentere sprogaktiviteten via en demonstration (forfatters benævnelse). Her inddrager hun barnet, mens forældrene overvejende fungerer som observatører.

Interaktion mellem L1 og barnet

Demonstrationen indledes af L1 med at henlede barnets opmærksomhed på aktiviteten (linje 1) og via en instruktion (Lerner, 1995) forberede ham på, hvad der skal ske:

Eksempel 1

1 L: (nu) ska du se her hvad man skal gøre når man spiller
2 vendespil hos °mig°
3 (3)
4 når man så vender en
5 (0.5)

I den efterfølgende interaktion mellem L1 og barnet ses en overordnet sekvensstruktur, som er typisk forekommende i interaktion mellem terapeut og klient (Ronkainen et al., 2014) samt i interaktion mellem lærer og elev (Lerner, 1995). Sekvensen forløber over tre ture med følgende elementer: 1) L1’s opfordring til svar, 2) barnets svar, og 3) L1’s evaluering af svar. I den konkrete interaktion kommer hvert element til udtryk på forskellige måder. Det ses bl.a. i eksempel 2:

Eksempel 2

1 så skal man si:ge
2 (0.8) ((L vender et billedkort))
3 KRUS
4 (1.8) ((L ser på B))
5 B: krus::
6 (1.0)
7 ((L vender et nyt billedkort og ser på B))
8 L: <KROkodille>
9 B: (k)okodille
10 L: °flot° KR:: ((L viser hånd som løveklo))
11 (.) kan du lige sige sådan
12 B: kr[::]
13 L: [°flot°]
14 (1.6) ((L vender billedkortene tilbage)
15 så er det din tur
16 (3.7)
17 B: ((B vender et billedkort))

I linje 1-4 opfordrer L1 barnet til at producere ordet ’krus’. Det gør hun ved hjælp af instruktionen ’så skal man sige’, hvorefter hun ser på barnet. I linje 5 imødekommer barnet opfordringen ved at gentage ordet ’krus’. L1’s evaluering af svaret består i, at hun vender et nyt billedkort, ser på barnet og producerer ordet ’krokodille’(linje 6-8).

Hermed sammenkæder L1 sin evaluering af barnets første svar med en opfordring til produktion af et nyt ord. Sådanne handlinger med samtidig lukning af én sekvens og åbning af en ny er tidligere identificeret i klinisk testning af børns ordproduktion (Maynard & Marlaire, 1992). Som det fremgår af linje 9, forstår barnet disse handlinger som en opfordring til at gentage ordet ’krokodille’.

L1’s evaluering i linje 10-11 er anderledes end den første. I linje 10 evaluerer hun først barnets svar positivt. Det gør hun med ordet ’flot’, omend med reduceret volumen, der kan høres som et udtryk for, at hun ikke står helt inde for den positive evaluering. Umiddelbart herefter gør L1 opmærksom på, at barnets svar ikke var helt i orden (linje 11). Det gør hun ved at tage initiativ til en ’redoing’ (Gardner, 2005; Tarplee, 1989, 1993), dvs. genoptagelse af f.eks. et ord med henblik på yderligere bearbejdning.

I eksemplet foretager L1 en delvis genoptagelse af målordet, idet hun nøjes med at producere konsonantforbindelsen /kr/. Lyden understøtter hun med et håndtegn, der symboliserer en løveklo. Herefter skaber L1 en ny mulighed for, at barnet kan forsøge at producere lyden korrekt. Det gør hun ved at spørge ’kan du lige sige sådan’, hvilket barnet forstår som en opfordring til at gentage konsonantforbindelsen.

I interaktionen mellem L1 og barnet er det interessant at bemærke, at L1 i flere tilfælde evaluerer med ros, uanset om barnets svar er korrekt eller ej. Det fremgår bl.a. af en sammenligning mellem linje 10 og linje 13 i eksempel 2. I begge tilfælde evaluerer hun barnets præstation med ’flot’, og i begge tilfælde produceres evalueringen med reduceret volumen.

Ovenfor blev det foreslået, at måden at evaluere på i linje 10 kunne være et udtryk for, at L1 ikke stod helt inde for den positive evaluering. I linje 13 gives rosen imidlertid på baggrund af en korrekt produceret mållyd. Denne iagttagelse giver anledning til en antagelse om, at L1 bruger rosen til forskellige formål. En sådan antagelse kan understøttes af eksempel 3, hvor L1, ligesom i eksempel 2, linje 10, roser barnet efter en ikke-korrekt ordproduktion:

Eksempel 3

1 L: hvad er det
2 (0.8)
3 B: khans
4 L: KRANS hvor er du dygtig (.) så↑har du fået et stik
5 (2.0) ((B tager begge billedkort til sig))
6 L: og så er det min tur ((fortsætter))

Af eksemplet fremgår det, at L1 først genoptager målordet i sin helhed og med øget volumen, hvilket kan høres som et udtryk for en korrektion (Maynard & Marlaire, 1992). I umiddelbar forlængelse heraf formulerer hun imidlertid den eksplicitte ros ’hvor er du dygtig’, hvorefter hun konstaterer, at barnet har fået et stik.

Selv om barnet altså ikke har produceret målordet korrekt, afslutter L1 bearbejdningen af det aktuelle ord, samtidig med at hun tydeliggør sin ros. De positive evalueringer handler altså ikke blot om ros ved korrekte produktioner, men kan i nogle tilfælde høres som opmuntring af barnet til at blive ved med at forsøge at producere ord og lyde trods vanskeligheder.

Interaktion mellem L1 og forældrene

Som nævnt præsenterer L1 sprogaktiviteten for forældrene via en demonstration af aktiviteten. Selv om forældrene ikke deltager aktivt, viser enkelte af L1’s handlinger, at de er en del af interaktionen som helhed. Det fremgår bl.a. af eksempel 4:

Eksempel 4

1 L: hvad er det ((L peger på billedkortet))
2 (0.5)
3 B: (en) (0.6) krans:
4 L: °flot° ((L kigger på F og M, løfter højre underarm,
5 laver tommelfingertegn))
6 (0.6)
7 L: ((fortsætter sin tur))

I linjerne 4-5 involverer L1 forældrene i en positiv evaluering af barnets produktion af et ord. Det gør hun ved at sige ’flot’ på samme måde som flere gange tidligere i aktiviteten. Denne gang ser hun dog på forældrene og laver et tegn med tommelfingeren. Hermed inddrager hun forældrene i rosen af barnet, samtidig med at handlingerne kan ses og høres som en ros af forældrene for deres barn.

Mens den verbale ros i eksempel 4 kan høres som henvendt til såvel barn som forældre, høres i eksempel 5 en isoleret henvendelse til forældrene:

Eksempel 5

1 L: KROkodille
2 (1.0)
3 B: <krokodille>
4 L: °(det) kommer° så ubesværet alt det °han siger°
((L ser kort
5 på F og M, mens hun laver en bevægelse med højre hånd. M
6 nikker blødt fire gange. L vender billedkort tilbage igen))
7 L: de var ikke ens så er det din tur

I linje 4 giver L1 en positiv evaluering af barnets svar. Denne evaluering adskiller sig fra de øvrige ved, at L1 ikke inkluderer barnet. Således ser hun på forældrene, mens hun omtaler barnet i tredjeperson (’han’). Samtidig bruger hun ordet ’ubesværet’, der typisk ikke anvendes i samtale med mindre børn.

Mens der i eksempel 4 ikke ses eller høres nogen reaktion fra forældrene, ses en reaktion i eksempel 5. Her viser moren med fire bløde nik og et blik på L1 (linje 5-6), at hun betragter sig selv som modtager af L1’s evaluering.

En mulig forklaring på, at moren reagerer i eksempel 5, men ikke eksempel 4, er, at L1’s evaluering i eksempel 5 er eksplicit formuleret til forældrene. Til sammenligning lignede den verbale evaluering i eksempel 4 i højere grad de evalueringer, som L1 tidligere havde henvendt til barnet alene.

Inddragelsen i positive evalueringer af barnets ordproduktion er en af de måder, hvorpå L1 inddrager forældrene i sprogaktiviteten. En anden måde ses i nogle ganske få tilfælde. Her inddrages forældrene via kommentarer, der knytter sig til en konkret handling, men som samtidig peger ud af den konkrete situation. Det sker bl.a. i eksempel 6:

Eksempel 6

1 L: KRANS og I gentager bare lige efter ham (.)
2 ((L ser på M og F og slår ud med højre hånd))
3 <også> selvom han gør det rig[tigt]
4 B: ((B ser på L)) [skal] man vælge igen
5 L: en til °ja°((L ser på B))

Eksemplet er en fortsættelse af eksempel 4, hvor barnet producerede målordet korrekt, og L1 evaluerede svaret positivt. I eksempel 6 linje 1 genoptager L1 imidlertid målordet med brug af øget volumen. Det kan umiddelbart høres som en korrektion af samme slags som i eksempel 3, linje 4, men i stedet henvender L1 sig direkte til forældrene og giver dem en kort instruktion i, hvordan de skal arbejde med sprogaktiviteten i hjemmet (linje 1-3).

Her gør L1 det klart, at målordet altid skal produceres i forlængelse af barnets svar, uanset om det er korrekt eller ej. Hvorvidt forældrene forstår L1’s formulering som en instruktion kan ikke afgøres, da der ikke er nogen synlig eller hørbar reaktion fra dem.

Logopæd 2

Logopæd 2 (L2) og barnet sidder for enden af et højt bord, mens moren sidder i en sofa ved bordets langside. Foran barnet ligger et skema med røde, grønne og gule felter samt nogle billedkort. Andre billedkort ligger i en lille æske.

Fokus for aktiviteten er sætninger med nægtelse, f.eks. ”Drengen spiser ikke æble”. Tidligere ved mødet har L2 demonstreret aktiviteten for moren med inddragelse af barnet. Sekventielt set har demonstrationen mange fælles træk med L1’s. Dog har L2 et par gange signaleret, at hun vil sikre sig morens forståelse af aktiviteten. Det er bl.a. sket ved, at L2 har inviteret til en respons fra moren ved at sige «Begynder du at se, hvad idéen er?», hvilket moren har bekræftet.

På et tidspunkt siger L2, at hun og moren skal bytte plads, så moren og barnet kan lave aktiviteten alene derhjemme. Herefter sætter moren sig frem i sofaen, mens L2 flytter sin stol lidt tilbage. Samtidig giver L2 moren et billedkort. Efter to sekunder tager L2 initiativ til interaktion mellem mor og barn. Det fremgår af eksempel 7:

Eksempel 7

1 (2.0)
2 L: SE (.) hh <han tegner> ((L peger på billedkort og derefter på
3 skemaet, en gang for hvert ord))
4 (0.5)
5 hva så
6 (.)
7 M: hva så
8 (1.8)
9 kan du se der ((M lægger billedkort på bordet og ser på B.
10 Hun sætter højre hånd under hagen. L læner sig tilbage
11 i stolen, ser på M, smiler))

Efter at L2 har sat aktiviteten i gang (linje 2), giver hun turen videre. Det gør hun med formuleringen ’hva’ så?’ (linje 5), der umiddelbart efter gentages af moren (linje 7). Hermed viser moren, at hun forstår formuleringen som en invitation, og i linje 9 overtager hun aktiviteten.

Således formulerer hun en opfordring til barnet, samtidig med at hun med sit kropssprog og blik signalerer, at hun giver turen videre til ham (linje 9-10). Samtidig læner L2 sig tilbage i stolen. Det kan ses som et udtryk for, at hun forstår morens handlinger som overtagelse af aktiviteten og giver hende plads til det.

I den efterfølgende sekvens deltager L2 fra sidelinjen. Her er det interessant at iagttage, hvordan L2 bidrager til aktiviteten fra sin tilbagetrukne position. Det fremgår bl.a. af følgende eksempel:

Eksempel 8

1 (3.9)
2 B: ng::: (1.6) <han spiser æb[le>]
3 ((L læner sig frem og peger på skemaet))
4 L: [ja:] men du skal [lige]
5 M: [det gør han] (.)
6 og hvad (.) hvad gør han ((M peger på skema hen over L’s hånd.
7 L læner sig tilbage, trækker hånden til sig og griner))
8 M: hvad gør han der (.) ((M peger på billedkort))
9 ham der ikke (.) som den and[en gjorde] ((M sætter begge hænder
10 under hagen. Blikket er skiftevis på bordet og B))
11 ((L læner sig frem og vender et nyt billedkort))
12 L: °[ska vi lige] kigge°
13 (1.4)
14 L: °(den) kan ligge der° ((L læner sig tilbage))

Efter morens formulering ’kan du se der’ i eksempel 7, linje 9, og en lang pause producerer barnet i eksempel 8, linje 2 et svar, der viser, at han forstår formuleringen som en opfordring til at beskrive billedet. I overlap med barnets svar begynder L2 at korrigere aktiviteten. Det gør hun ved at læne sig frem og pege (linje 3) samtidig med at hun korrigerer verbalt (linje 4).

Det er uklart, om det er barnet eller moren, L2 henvender sig til med ’du’. Helt klart er det imidlertid, at L2 trækker sig tilbage, da moren fastholder sin overtagelse af aktiviteten. Det gør hun (moren) ved at fortsætte sin dialog med barnet i overlap med L2s korrektion samt ved at række hånden hen over L2’s hånd og pege på skemaet (linje 5-6).

L2 viser sin tilbagetrækning med at trække både krop og hånd tilbage, mens hun griner stille. I forlængelse af morens handlinger kan L2’s tilbagetrækning forstås som en markering af, at hun har grebet utidigt ind i aktiviteten. Det kan være medvirkende til, at L2 under resten af aktiviteten taler med lav stemmevolumen, når hun bidrager verbalt.

Samtidig høres i stedet for direkte korrektioner som i ’du skal lige’ nogle mere blødt formulerede opfordringer som ’ska vi lige kigge’ (linje 12) og ’den kan ligge der’ (linje 14). Disse ændringer kan høres som et forsøg fra L2’s side på at nedtone sin indgriben i aktiviteten.

Selv om L2 nedtoner sin indgriben, bidrager hun stadig til aktiviteten. Det gør hun bl.a. med et initiativ til ’closing’ (Gardner, 2005). Ifølge Gardner er ’closing’ en markering af, at et ord eller en sætning er blevet bearbejdet med succes og dermed kan afsluttes. L2’s bidrag til afslutning af en bearbejdningssekvens ses bl.a. i eksempel 9:

Eksempel 9

1 B: ham (der gør) (0.8) han gør (1.1) han gør IK han tegner <IKke>

2 L: °flot°
3 (.)
4 M: °ja:°
5 (0.8)
6 M: er det også og er det også en dreng (mere)
7 ((L læner sig frem og berører to brikkerpå skemaet))
8 L: °↑ja°
9 (2.0) ((L kigger på B, mens hun læner sig tilbage))
10 M: så (.) og så kan du faktisk
11 ((M peger på skemaet))
12 (0.4)
13 det dersens var der slet ikke noget til
14 ((M peger et andet sted på skemaet))
15 (0.5)
16 prøv at sige den en gang til
17 ((L tager æsken med billedkort og tager nogle
18 stykker op, som hun kigger på))

I eksemplet giver L2 en respons på barnets sætning. Det sker i linje 2, hvor ordet ’flot’ kan høres som en positiv evaluering og dermed en potentiel afslutning af bearbejdningssekvensen. Samtidig kan formuleringen høres som en model for moren med henblik på at markere en afslutning af bearbejdningen.

Modellen følges dog ikke af moren, der i stedet producerer et lavt, lidt forlænget ’ja’ (linje 4), hvorefter hun fortsætter bearbejdningen af sætningen.

I linje 7-8 bidrager L2 endnu en gang. Det gør hun ved at læne sig frem og røre ved et par af brikkerne på skemaet, hvorefter hun producerer et ’ja’ med lav, men lys stemme.

Det er ikke klart, hvem dette ’ja’ er rettet til, og med hvilken funktion. Én mulighed er, at L2 bekræfter barnets placering af brikkerne på skemaet, mens en anden mulig fortolkning er, at L2 på barnets og egne vegne anerkender og eventuelt bekræfter morens formulering ’er det også en dreng’ (linje 6).

Herefter arbejder moren videre med barnet, mens L2 læner sig tilbage i stolen og dermed trækker sig fysisk væk fra aktiviteten (linje 9). Kort tid efter læner L2 sig hurtigt frem, tager æsken med billedkort og læner sig tilbage igen. Her begynder hun at kigge på billedkortene i æsken (linje 17- 18). Handlingerne finder sted i forlængelse af morens opfordring til barnet til at gentage den sætning, som han tidligere har produceret (linje 16).

De kan ses som et udtryk for, at L2 trækker sig ud af aktiviteten ved at beskæftige sig med noget andet, muligvis på baggrund af morens signaler om, at hun selv vil styre aktiviteten. L2 bliver siddende med billedkortene i æsken, mens mor og barn arbejder på, at barnet igen producerer sætningen korrekt (sekvensen er ikke vist i eksemplet).

Først da barnet efter en længere sekvens når frem til den korrekte sætning, bidrager L2 igen. Det gør hun med en positiv evaluering i eksempel 10 (linje 3), der på samme tid kan høres som rettet mod barnets sætning og morens arbejde med barnet. Således produceres L2’s ros først efter, at moren har vist sin accept af barnets sætning (linje 2) og afsluttet bearbejdningen.

Eksempel 10

1 B: khaingen (2.4) TEGner (0.3) ikke
2 M: ja (.) ↑så blev den rig[tig
3 L: [°så↑dan ja°

L2’s placering af sin ros efter morens accept af barnets sætning kan i forlængelse af den hidtidige interaktion betragtes som et udtryk for, at hun afventer et signal fra moren, inden hun bidrager med sin egen evaluering. Afventningen får imidlertid den konsekvens, at det bliver uklart, hvem L2 primært henvender sig til.

Diskussion - Kliniske implikationer

Med en CA-tilgang var analysens formål at undersøge to forskellige måder at organisere præsentationen af sprogaktiviteter på i interaktion mellem logopæd, forældre og barn. De to præsentationsmåder blev af forfatter benævnt henholdsvis demonstration af aktiviteten med inddragelse af barnet og demonstration med efterfølgende aktivering af forældre.

Med fokus på den sekventielle organisering afdækkede analysen træk ved hver af præsentationsmåderne, som kan have betydning for forældrenes tilegnelse af sprogaktiviteterne.

På baggrund af analysen bliver det i en klinisk sammenhæng relevant at overveje, hvorvidt én af præsentationsmåderne giver nogle fordele frem for den anden med hensyn til at give forældrene et godt grundlag for at tilegne sig de præsenterede sprogaktiviteter.

Det begrænsede datagrundlag giver imidlertid ikke mulighed for at udlede generelle konklusioner. Samtidig antages det ud fra et CA-perspektiv, at den overordnede præsentationsmåde blot er én af flere faktorer, der tilsammen udgør en interaktionel situation.

Udfoldelsen af en given præsentationsmåde skal derfor altid ses i den specifikke kontekst, som den indgår i, hvorfor det kan være vanskeligt at generalisere analysens fund til andre situationer. Således består den aktuelle undersøgelses bidrag i at udpege træk, som i den specifikke kontekst ser ud til at facilitere eller begrænse forældrenes muligheder for at tilegne sig sprogaktiviteten.

Hvad angår demonstration, antyder analysen, at præsentationsmåden, som den udfoldes i det konkrete tilfælde, kan udgøre et relevant grundlag for forældrenes tilegnelse af sprogaktiviteten. Således kan logopæden via demonstration give forældrene nogle modeller for, hvordan de selv kan gribe interaktionen med barnet an.

Ifølge undersøgelser af hhv. forældres og logopæders måder at udføre sprog-/eller spilaktiviteter med børn på, er logopæders praksisser ofte mere funktionelle og systematiske end forældres med hensyn til at sikre barnets udbytte af aktiviteten (Gardner, 2005; Tykkyläinen, 2009). På den baggrund vil forældres observation af logopædens praksisser kunne udgøre gode modeller for forældrenes eget sprogarbejde med barnet.

Det gælder f.eks., som identificeret i den aktuelle analyse, modeller for den overordnede strukturering af aktiviteten (f.eks. opfordring, svar og evaluering), modeller for bearbejdning af vanskelige ord eller sætninger (f.eks. ’redoings’), samt modeller til opmuntring af barnet (f.eks. ros for forsøg på at producere korrekte ord).

En anden fordel ved demonstration som præsentationsmåde handler om logopædens tydelighed i sine henvendelser til de øvrige deltagere. Tydelighed er ifølge Ronkainen et al. (2014) en væsentlig faktor for, at interaktion mellem mere end to personer kan forløbe uproblematisk. Analysen viste, at det i L1’s demonstration af sprogaktiviteten oftest var tydeligt, hvem hun henvendte sig til.

Trods de skitserede fordele ved demonstration, stiller Gardner (2005; 2006) spørgsmålstegn ved, om forældres observation af en sprogaktivitet og enkelte kommentarer fra logopæden kan udgøre et tilstrækkeligt grundlag til, at de selv kan udføre aktiviteten med barnet på en konstruktiv måde.

Den aktuelle analyse kan ikke bekræfte Gardners reservation, da der ikke har været fokus på forældrenes forståelse af de præsenterede sprogaktiviteter. Dog kan det anføres, at forældrene er meget lidt fremtrædende i interaktionen, hvilket kan efterlade en tvivl om deres udbytte af demonstrationen.

På den baggrund kan det være nærliggende at udpege demonstration med efterfølgende aktivering af forældre som en mere fordelagtig måde at præsentere sprogaktiviteter på. Således får forældre her muligheden for selv at udføre aktiviteten med støtte fra logopæden.

Samtidig antyder den aktuelle analyse, at logopæden via observation af forældrenes udøvelse af aktiviteten får indblik i deres konkrete håndtering af denne. Det fremkom f.eks. i den situation (eksempel 9), hvor L2 fik anledning til at få øje på morens vanskeligheder med at afslutte bearbejdningen af en sætning, som barnet havde produceret korrekt.

Et sådant indblik vil kunne danne grundlag for et særligt fokus i logopædens videre arbejde med forældrenes håndtering af en sprogaktivitet.

Imidlertid peger analysen også på, at der kan opstå vanskeligheder med præsentationsmåden, som den udfoldes i det konkrete tilfælde. Således blev der i L2’s interaktion med barn og mor fundet flere eksempler på utydelighed med hensyn til, hvem L2 henvendte sig til med sine bidrag. Analysen bekræfter således, at samtidig interaktion med forældre og børn kan stille særlige krav til logopædens præcisering af modtageren af en henvendelse.

Dette stemmer overens med konklusionerne hos såvel Ferguson (2011) som Ronkainen et al. (2014). Den aktuelle analyse antyder, at præcisering af modtager kan ligge i såvel verbale som nonverbale elementer. Det vil sige, at nonverbale elementer som krops- og blikretning kan have en betydning i situationer, hvor det verbale budskab ikke i sig selv udpeger en modtager.

Således kan L2’s fysiske placering bag ved barnet have gjort det vanskeligt for deltagerne at benytte sig af blikretning til at præcisere en modtager. Dette peger på, at en faktor som den fysiske placering af deltagerne kan være af væsentlig betydning i fælles aktiviteter mellem logopæd, barn og forældre.

En anden potentiel udfordring for logopæden ved den måde, som aktivering af forældre udfoldes på i det konkrete tilfælde, handler om, hvornår og hvordan logopæden kan bidrage bedst muligt til interaktionen mellem forældre ogbarn. Således antyder analysen, at det kan være svært for logopæden at gribe ind på tidspunkter og/eller måder, som stemmer overens med forældrenes ønsker.

Det blev bl.a. tydeligt i eksempel 8, hvor moren med sine handlinger signalerede, at hun ønskede at udføre aktiviteten uden logopædens indgriben. Dermed stod logopæden potentielt over for et dilemma imellem at bidrage spontant under morens udøvelse af aktiviteten eller at vente til efter aktivitetens afslutning med risiko for, at vigtige elementer blev glemt.

Konklusion

På baggrund af den aktuelle undersøgelse er konklusionen, at der kan være fordele ved demonstration såvel som aktivering af forældre med hensyn til at give dem et godt grundlag for at tilegne sig sprogaktiviteter til brug i hjemmet.

Imidlertid indebærer hver præsentationsmåde også udfordringer for logopæden og dermed en potentiel begrænsning for forældrenes tilegnelse af en sprogaktivitet. Yderligere forskning er nødvendig med henblik på et nuanceret indblik i udfoldelsen af de to præsentationsformer i andre kontekster.

Endvidere vil forskning i andre præsentationsmåder være af stor betydning med henblik på at afdække muligheder og begrænsninger, som logopæder med fordel kan være opmærksomme på ved præsentation af sprogaktiviteter for forældre og børn.

Tak!

Jeg vil gerne takke de logopæder, forældre og børn, der tillod mig at videooptage deres interaktion og bruge optagelserne i min forskning. Endvidere en stor tak til fagfællebedømmere samt til Gitte Rasmussen, SoPraCon, SDU, for værdifulde kommentarer.