Kunstner i skolen – deltaker eller gjest

Når elever møter samtidskunst, så ønsker vi gjerne at elevene skal få mulighet til å vise seg fram og uttrykke seg som menneske.1 Det kunstnerdrevne Tenthaus Oslo, som samarbeider med grunnskoleavdelingen for minoritetsspråklige elever ved Hersleb videregående skole, er et alternativ til mer tradisjonelle former for kunst- og formidlingsmøter.

I antologien Kunstpedagogikk og kunnskapsformidling peker Bjørn Rasmussen på hvordan møtet mellom kunst og pedagogikk i mange sammenhenger preges av motsetninger.

Kløften mellom pedagogikken og kunsten er, ifølge forfatteren, symptomatisk for hvordan fagfeltene er organisert (Rasmussen, 2013). Sektorene er preget av sterk institusjonsstyring og motstridende interesser som hindrer tilnærminger med rom for at kunstdidaktisk praksis og pedagogikk kan nærme seg hverandre på fruktbare måter. Det handler blant annet om hvordan man definerer kunnskapen som dannes i estetiske prosesser og hvilken betydning den tillegges i de ulike sektorene.

Gjennomsnittseleven i norsk skole møter kunst og kunstnere hovedsakelig i tre sammenhenger:

1) de har kunst og håndverk to timer hver fredag ettermiddag med lærere som ofte ikke har mer utdannelse innen feltet enn fra grunnskolen 2,

2) de besøker en kunstutstilling på et lokalt museum et par ganger i løpet av grunnskoleopplæringen der de muligens får delta i en verkstedsbasert aktivitet etter formidlerens omvisning 3 eller

3) de møter profesjonelle kunstnere gjennom Den Kulturelle Skolesekken (DKS), der oppleggene i stor grad er opplevelsesbaserte og preget av monologisk formidling 4. I de to sistnevnte fokuseres det oftere på å lære om kunst enn gjennom og i kunst.

Med denne noe forenklede situasjonsbeskrivelsen som bakteppe, spør jeg om rammebetingelsene Tenthaus Oslo har dannet sammen med Hersleb videregående skole, ivaretar en kontinuitet som gjør det mulig for elevene å bearbeide og personliggjøre erfaringene og kunnskapen de tilegner seg i kunstmøtene. Den finske kunstner, forsker og pedagog Hannah Kaihovirta-Rosvik bruker konseptet deltakende kunstnere om kunstnere som ikke kun bringer inn egen kunstproduksjon eller utstillinger, men aktivt involverer seg i den pedagogiske konteksten de handler innenfor (Kaihovirta-Rosvik, 2009, s. 56).

Hvorvidt kunstnere er deltakende eller besøkende får stor betydning for utviklingen av læringspotensialet i kunstmøtene. Gjennom blant annet Skup i Oslo DKS, der skolen selv er den viktigste pådriveren i kunstmøtene, Mestringsprogrammet ved Kulturskolen i Levanger og Seanses Kunstnerprogram utforskes det i dag ulike måter å strukturere møtet mellom skolen og kunstfeltet 5. Felles for disse tilnærmingene til kunstdidaktisk praksis i skolesammenheng er at de baserer seg på langsiktige og gjensidige forpliktende prosesser mellom aktører fra en pedagogisk arena og kunstfelt, fokus på det lærende individet gjennom forankring i læreplanen og involvering av profesjonelle kunstnere.

Ole Marius Hylland, Ola K. Berge og Venke Aure (2012) viser i sin forskning hvordan de samme faktorene bidrar til å heve kvaliteten på kunstmøtene i skolen og øker elevenes utbytte. Tenhaus Oslos og Hersleb videregående skoles samarbeid representerer i denne sammenhengen en alternativ modell i arbeidet med å utvikle fleksible og fruktbare rammebetingelser.

Didaktiske forhold i Tenthaus Oslo

Ved grunnskoleavdeling for minoritetsspråklig ungdom ved Hersleb videregående skole har en fast gruppe elever (mellom 16–20 år) og deres lærere i fire år deltatt i produksjoner og workshops der de på ulike måter har blitt eksponert for samtidskunst gjennom det kunstnerdrevne initiativet Tenthaus Oslo.

I et av kunstmøtene Tenthauskunstnerne selv har gjennomført, Different Rivers, lagde de sammen med elevene og lærerne et tremeters relieff som henger på skolen. En av kunstnerne beskriver:

Vi så hva som kanskje manglet i våre tidligere prosjekter og bestemte oss for å gjøre noe praktisk med elevene, noe vi kunne holde på med over lengre tid og som også kunne henge på skolen som et ferdig resultat. Det startet med at vi stilte en del spørsmål. Et av svarene nevnte Eufrat og Tigris. Sammen med det faktum at Akerselva renner forbi ikke langt fra skolen, ble dette et utgangspunkt. Vi undersøkte området gjennom en vandring med elevene der vi fant en del ting som ble støpt i gips. Elevene tok også med seg objekter som vi la inn. Arbeidet med relieffet utviklet seg underveis i prosessen med elevene der de fikk bestemme innenfor de rammene vi ga.

Spørreskjema som utgangspunkt for utvikling av Different Rivers. Foto: Tenthaus Oslo.

I Tenthaus Oslo ser man gjennom utviklingen og gjennomføringen i blant annet Different Rivers en refleksiv praksis som er godt integrert på den pedagogiske arenaen og som inkluderer tilbakemeldinger fra skolen (elever, lærere).

Didaktiske komponenter som tid, rom og utveksling står fram som definerende element i det systematiske samarbeidet mellom feltene: det lange tidsperspektivet, at man i perioder har atelier på skolen, et fast tilknyttet offentlig visningssted og utveksling mellom kunstner og lærer. Den tilliten og nærheten mellom aktørene som oppstår under disse didaktiske forholdene ser ut til å både åpne for prosessorienterte undervisningsforløp med ekspressive mål og balansere en kunstnerisk og pedagogisk forankring (Ulrichsen, 2014).

Utprøvende tenkning gjennom praktisk samhandling

Når kunstpraksis utøves innenfor en pedagogisk kontekst, må man spørre seg hva læringen består av, hvordan den oppstår og under hvilke forhold. Hvordan får de didaktiske komponentene tid, rom og utveksling, som konstituerer Tenthaus Oslos praksis, betydning for elevenes læring gjennom kunstmøtene?

I Patterns of Inclusion 6, et annet kunstmøte i Tenthaus Oslo, deltok elevene i en filmatisering der barnesangleken slå-på-ring visualiserte hvordan et fellesskap ofte defineres ut ifra tanken om at noen utelukkes (Tenthaus Oslo, 2014). Filmproduksjonen var også utgangspunkt for to verksteder der enkle oppgaver sirklet inn begreper som tilhørighet, ekskludering, vennskap, lojalitet og frykt. Gjennom collage, tidslinje og tankekart reflekterte elevene rundt: Hvem er jeg i fellesskapet? Hvordan har jeg kommet dit jeg er nå?

Elevene fikk en erfaring av kunstverket gjennom verkstedsøvelsene, sammen med deltakelse i filmproduksjonen og det å se det ferdige kunstverket på Høstutstillingen. Ifølge Anna Lena Østern (2013) kan meningsskapingen i en estetisk læreprosess karakteriseres av at noe forandres og et nytt perspektiv åpnes. Dette skjer som et møte med kunst både som form gjennom resepsjon, og som produksjon av et symbolsk uttrykk. En av lærerne, Halvor Frømyr, som har fulgt prosjektet og elevene over fire år, beskriver hvordan mange av elevene strever både med motivasjon og mestringsfølelse når de jobber med tradisjonell klasseromsundervisning. I kunstmøtene skjer det noe med kommunikasjonen mellom elevene.

Lekende lett og uhemmet finner de måter å gjøre seg forstått på. Denne kreativiteten med språket ser ut til å være betinget av at elevene jobber sammen, samtidig som de gjør noe praktisk skapende.

I tillegg til å utvikle ordforråd og norskkunnskaper kan en transformativ kunstnerisk læringsprosess bidra til en strukturell forandring der den lærende begynner å tenke på nye måter. Gjennom den praktiske samhandlingen og dialogen i kunstmøtet i Patterns of Inclusion oppstår muligheter for elevene til å utvikle en abstrakt og metaforisk tenkning. Gjennom en tolkningsprosess ser de seg selv og kunstverkets idé i en større sammenheng (Ulrichsen, 2014).

Kunstnerne beskriver hvordan nye elever som kommer inn i gruppen spør: «Hva er dette?» De elevene som har vært med en stund, bruker kunsterfaringene som utgangspunkt for å tolke og spør i stedet: «Hva betyr dette for meg?» Elevene får mulighet til å artikulere, bearbeide og forhandle ambivalens og motstridende erfaringer. Ved å ta i bruk sin egen levde erfaring blir de aktive medspillere i meningsskapingen.

Kunnskapen forankres på denne måten i elevenes hverdag og kunstmøtene blir et sted for elevene å konstruere, og synliggjøre for seg selv og andre, en personlig og kulturell identitet som både er fleksibel og i endring (Ulrichsen, 2014).

Kunstmøtene kan også bidra til at læreren øker sin kunnskap om elevens læreforutsetninger. Ulik kulturbakgrunn mellom lærer og elev kan gjøre det utfordrende for læreren å fange opp elevenes forkunnskap og dermed vanskeliggjøre tilrettelegging av læringsprosessene i en, for eleven, meningsfull ramme.

Dialogen mellom lærer og elev i kunstmøtet med Flatbread Society (bildet over) viser hvordan elevenes arbeidsprosess i en kunstdidaktisk praksis kan avdekke engasjement som gir kunnskap til læreren om hvordan opplæring i andre fagfelt kan fundamenteres i elevens interesse og livsverden (ibid., 2014).

Elever lager flatbrød basert på oppskrifter fra deres hjemland i et offentlig bakehus med Flatbread Society 7. Foto: Tenthaus Oslo

Østern (2013) skriver ikke bare om hvordan transformative kunstneriske læringsprosesser kan påvirke elevenes forhold til seg selv, til gruppen eller læreren, men like viktig er det at kunstmøtene kan få en innvirkning på elevenes forhold til samfunnet. I kunstmøtene med Tenthaus Oslo får elevene tilgang til en offentlig arena for meningsskaping og meningsutveksling blant annet gjennom deltakelse på offentlige arenaer som Høstutstillingen.

Læreren Frømyr beskriver hvordan elevene i begynnelsen var skeptiske, men at de over tid «kaster seg utpå, bryter barrierer og derigjennom oppnår mestringsopplevelser.» Spørsmål som reiser seg, er om disse erfaringene vil føre til at elevene våger mer i andre ukjente og fremmede sammenhenger. En mulig konsekvens av elevenes erfaring med å delta i den kunstdidaktiske praksisen kan være at de også vil delta på andre offentlige arenaer, og at de dermed utvider sine muligheter til å være med å påvirke omgivelsene rundt seg (Ulrichsen, 2014).

Relasjonenes betydning

Å oppnå et utbytte av estetiske erfaringer krever trening (Samuelsen, 2013, s. 37). Utviklingen læreren og kunstnerne beskriver over tid, viser at elevene på Hersleb har fått denne treningen. De har gått gjennom en tilvenningsprosess og dermed opparbeidet fortrolighetskunnskap gjennom kunstmøtene.

En mulig forutsetning for denne utviklingen kan være tryggheten som har oppstått i relasjonene mellom kunstner, elev og lærer i løpet av de fire årene samarbeidet har pågått. Jeg har i artikkelen pekt på didaktiske komponenter som legger til rette for å bygge og styrke relasjonene mellom elev–kunstner–lærer. Det vil ikke bare være eleven, men like mye kunstneren og læreren som får et økt utbytte av at læringsprosessene er forankret i forpliktende og gjensidige relasjoner (Sidorkin og Bingham, 2004; Spurkeland, 2011).

Kunstnerne i Tenthaus Oslo framstår som katalysatorer for prosesser som fremmer ulike former for kommunikasjon og engasjement. Stabile relasjoner bygd over tid ansees som en forutsetning for at aktørene kan gå inn i uforutsigbare, risikofylte og utforskende kunstmøter sammen (Ulrichsen, 2014).

Kultursosiologen Petter Dyndahl (2011) peker på hvordan rammebetingelser og didaktiske valg påvirker muligheten til å dekonstruere, eller å bekrefte stereotypier og negative holdninger i kunstundervisning. Han beskriver også kunstfagdidaktikk som kulturdidaktikk. Dyndahls poeng er at det ikke finnes en nøytral kunstfagdidaktikk – strukturene, organiseringen og modellene speiler og reproduserer kunstsyn, ideologi og verdivurderinger.

Kunstfagene konstituerer estetiske arenaer for konstruksjon og utøving av kulturell identitet og makt. Ulike didaktiske forhold kan, ifølge Dyndahl, dermed utgjøre signifikante forskjeller når det gjelder hvilken mening som blir en dominerende maktfaktor og hvilken mening som blir marginalisert.

Tenthaus Oslos kunstdidaktiske praksis viser hvordan ambivalente og problematiske aspekter rundt kultur og identitet kan inkorporeres på en dynamisk måte. For å oppnå dette ser det ut til å være viktig at en stor del av kunstmøtene i Tenthaus Oslo introduserer elevene for kunstnere som speiler elevgruppens ulike interkulturelle bakgrunn 8.

Tenthaus Oslo og Hersleb videregående skoles samarbeid viser hvordan kunstdidaktisk praksis kan tilføre mønster av erfaringsbasert dybdelæring og utforskning av kulturell ambivalens i arbeid med meningsskaping. Imidlertid kreves det mer enn sporadiske kunstmøter og opplevelser isolert fra skolehverdagen forøvrig for å oppnå transformasjon. I Tenthaus Oslo ser det ut til at det er de stabile relasjonene som gir møtene mellom kunstnerisk praksis og pedagogiske prosesser mening utover det å være en «spennende pause» fra kjernefagene.

Tenthaus Oslos praksis gir argumenter for å skape mer oppmerksomheten rundt relasjonene mellom kunstner og lærer når kunstnere deltar på den pedagogiske arenaen. Kaihovirta-Rosvik (2009) peker på behovet for at de ulike yrkesutøverne som skal samarbeide har kjennskap til og innsikt i hverandres fagfelt, og at de får mulighet til å reflektere rundt sin praksis på tvers av fagfeltene. Økt prioritering av tid for utveksling mellom lærer og kunstner ser i samarbeidet mellom Tenthaus Oslo og Hersleb skole ut til å ha avgjørende betydning i arbeidet med å skape stimulerende læringsmiljø for elevene.

Overføringsverdi

Er det mulig å finne overføringsverdier fra den spesifikke konteksten Tenthaus Oslo jobber i, til en mer generell skolekontekst? Tenthaus Oslo flytter for det første den kunstdidaktiske praksisen inn på skolearenaen, til elevenes hjemmebane, samtidig som klasserommet ekspanderer ut på andre læringsarenaer i samfunnet. For det andre forankres samarbeidet i langsiktige og gjensidige forpliktende prosesser mellom skole- og kunstfelt.

Det oppstår dermed unike muligheter til å utvikle det tverrfaglige potensialet. Gjennom å styrke relasjonen og den faglige utvekslingen mellom lærer og kunstner vokser det fram en refleksiv, integrert og levedyktig kunstdidaktisk modell som skaper eierskap i begge sektorene (Ulrichsen, 2014).

Samarbeidet mellom Tenthaus Oslo og Hersleb videregående ser ut til å vise vei til en pedagogisk praksis som bygger på:

• utforskende læring i organisk utviklede undervisningsforløp med ekspressive mål
• relasjonell forankring som inviterer alle aktører til å gå inn i risikofylte, uforutsigbare møter sammen
• læringsprosesser og kunnskapsproduksjon med lokal tilknytning
• estetisk erfaring for å vekke empati og engasjement
• kollektive prosesser framfor individuell produksjon for å fremme utviklingen av sosial
• kompetanse
• uttrykk og deltakelse i det offentlige rom

Gjennom å utvikle det tverrfaglige potensialet kan en estetisk tilnærming til læring i større grad oppnås. På denne måten vil kunstmøter framstå som en viktig del av læringen (ibid., 2014).