Lærere og spesiallærere opplever maktesløshet

Samarbeidet mellom faglærere og spesiallærere er viktig

Resultatene fra Gillespies forskning avdekker at lærere og spesiallærere opplever at de i liten grad samarbeider, og også at forventede læringsmål for disse elevene ikke blir nådd. Det er mer vanlig å sette inn tiltak for sosial inkludering og trygge rammer, enn å fokusere på faglig fremgang.

Elevens læringsutbytte og faglige utvikling er avhengig av et godt samarbeid mellom spesiallærer og lærer i ordinær undervisning. Dette vet vi fra tidligere forskning, sier Astrid Gillespie som nylig disputerte på temaet og nå er tilbake som skoleleder og rådgiver i ungdomsskolen.

– Det er viktig å være obs på at et godt samarbeid mellom spesiallærer og lærer faktisk kan være en av årsakene til at eleven utvikler seg faglig, presiserer Gillespie.

Det anslås at rundt 7 % av barn og unge i løpet av sin skolegang erfarer vansker innen matematikk. I en tidligere norsk studie anslås det at mellom 10-14 prosent av elevene ved de skolene undersøkelsen ble utført på, hadde behov for støtteundervisning i matematikk.

- Matematikkfaget, slik det fremstår i dag, bidrar til faglig ekskludering. Undersøkelsen min viser at matematikkfaget kan oppleves som to fag, ett i klasserommet med lærer og ett i spesialundervisning med spesiallærer. Og for elever som deltar i begge arenaer kan dette bli ekstra belastende, sier Gillespie

Hovedspørsmålet Gillespie prøver å finne svar på i avhandlingen sin er hvordan faglærere og spesiallærere i matematikk på 9. trinn samarbeider om elever med enkeltvedtak om spesialundervisning i matematikkfaget. Hun ser på hva de samarbeider om og i hvilken grad samarbeidet skjer.

Arbeidet bygger på intervjuer av 10 lærerpar bestående av spesiallærer og faglærer i matematikk på 9. trinn fra 10 forskjellige skoler. Til sammen ble 20 lærere og spesiallærere intervjuet.

Hva samarbeides det om?

Gillespie skiller mellom kortsiktig og langsiktig samarbeid.

Det kortsiktige samarbeidet handler om et samarbeid av praktisk art og krever lite tid og ressurser. Eksempler er hvor elevene skal oppholde seg, hvem som skal være med ut i spesialundervisningen og overlevering av arbeidsplaner.

Det langsiktige samarbeidet inneholder planlegging av elevens langsiktige mål for læring. Slikt samarbeid krever naturlig nok mer tid og ressurser da samarbeidspartene må komme med pedagogiske argumenter og drøfte optimale læringsstrategier.

Eksempler på oppgaver hvor det trengs et mer langsiktig perspektiv er utarbeidelse av individuell opplæringsplan (IOP), og planlegging av klassens årsplan i matematikk. Poenget er at både lærer og spesiallærer skal komme med innspill, uavhengig av om det dreier seg om den enkeltes elevs særskilte behov, eller klassens metode for gjennomføring av læringsmålene på trinnet.

I hvilken grad samarbeides det?

Den gode nyheten er at kortsiktig samarbeid oppleves som godt av både lærere og spesiallærere ved alle skoler. Den mindre gode nyheten er at langsiktig samarbeid fungerer dårligere. Ved 8 av 10 skoler svarte både lærere og spesiallærere at det aldri eller svært sjeldent forekom samarbeid av langsiktig art.

Lærerne hadde tre forklaringer på hvorfor langsiktig samarbeid ikke forekom på deres skole.

Den første forklaringen handlet om de ytre rammene som tid til samarbeid om planlegging, ansvarsfordeling og føringer fra rektor.

– Mange fortalte at skoleledelsen ikke har lagt til rette for et langsiktig samarbeid eller tid til å jobbe med timeplanen sammen. Den korte tiden de har til rådighet går derfor til praktiske gjøremål, utdyper Gillespie.

– Lærerne ved disse skolene savner tid til pedagogisk drøfting, og det mener jeg er alvorlig, siden det nettopp er pedagogiske og didaktiske diskusjoner som er avgjørende for kvaliteten av tilbudet som gis til den enkelte elev, fortsetter Gillespie.

Den andre forklaringen var at det ved deres skole aldri hadde vært en kultur for samarbeid mellom faglærere og spesiallærere.

– Lærerne ved de to skolene som opplevde at det langsiktige samarbeidet fungerte godt, hadde heller ikke en rektor som la noe særlig til rette for dette, forklarer Gillespie. Det som kom fram var at det var lærerne selv som tok initiativet til samarbeidet. De skapte en god samarbeidskultur selv om de ytre rammene faktisk jobbet i mot dem.

Den tredje forklaringen var at samarbeidet ikke opplevdes som hensiktsmessig, formålstjenlig eller nyttig.

– Mange lærere opplever at det er et stort sprik mellom den nasjonale læreplanen og elevens sakkyndige vurdering, og at de ikke vet hvordan de skal håndtere dette, sier Gillespie.

Resultatet blir dessverre ofte at dette ikke initierer samarbeid, hvilket kunne være naturlig å tenke, men snarere oppleves som en barriere for samarbeid.

Manglende struktur, liten tid og utydelige forventninger?

Oppsummert viser avhandlingen at lærere og spesiallærere i liten grad opplever at kvaliteten på samarbeidet om denne elevgruppen er tilfredsstillende, verken i planleggings-, gjennomførings- eller vurderingsfasen. De som er intervjuet forteller at elevene i liten grad får et matematikkfaglig utbytte av deltakelse i ordinær undervisning. I tillegg savner de en tydelig forbindelse til spesialundervisningen.

- Det er klart at hverdagen blir vanskelig for elevene om undervisningen legges på ett nivå når de jobber i mindre grupper, og et helt annet når det er fellesundervisning for alle, sier Gillespie.

Faglærere synes det er vanskelig å tilpasse den ordinære undervisningen til elever med spesialundervisning. Avhandlingen konkluderer med at det er grunn til å tro at matematikkfaget for elever som deltar både i spesialundervisning og ordinær undervisning fremstår som to atskilte enheter uten jevnlige møtepunkter.

Lærerne og spesiallærerne opplever at den lave graden av samarbeid delvis kan skyldes manglende struktur, liten tid og utydelige forventninger fra ledelseshold.

Elever som har spesialundervisning kan få fritak fra vurdering med karakter i fagene de har IOP i, men i mange tilfeller velger elevene/foresatte å få vurdering med karakter. Lærerne i studien opplever det som konfliktfylt å karaktersette elever med spesialundervisning i henhold til kompetansemålene fra nasjonal læreplan.

– Spesialundervisningen har jo ikke tatt sikte på å nå disse målene, men målene som er satt i den individuelle opplæringsplanen, utdyper Gillespie.

Tre forhold som er viktig for godt samarbeid

Avhandlingen avdekker tre forhold som viser seg å være viktig for å få til et godt samarbeid.

1. De ytre rammene, det vil si tid til planlegging, ansvarsfordeling og føringer fra skoleledelsen
2. Kulturen for samarbeid
3. Opplevelsen av at samarbeidet er hensiktsmessig, formålstjenlig og nyttig

Hva er best for eleven? Hvordan skal hjelpen gis? Og hvem skal gi den?

Lærerne og spesiallærerne opplever at samarbeidstiden på skolen kun brukes til organisatoriske og praktiske anliggender.

Avhandlingen peker også på at lærere og spesiallærere vurderer behovet for spesialundervisning til den enkelte elev likt. Likevel har de forskjellige oppfatninger om hva slags tilrettelegging eleven trenger og hvordan de best kan hjelpe eleven. Til tider er det også uenighet om hvem som skal tilrettelegge for eleven.

- Spesiallærerrollen faller litt utenfor den etablerte samarbeidsstrukturen på skolene. Det kan virke som om spesiallærerrollen ikke har noen selvskreven plass i ulike grupper og samarbeidskonstellasjoner på skolene, og at den er særlig utsatt med tanke på ekskludering, eller manglende inkludering, i det faglige fellesskapet på skolene.

- Spesialundervisning oppleves for mange av spesiallærerne som en slags bigeskjeft ved siden av den egentlige jobben.

Gillespie forteller at lærer i liten grad tar kontakt med spesiallærer for hjelp og råd.

- Det kan ikke utelukkes at det skyldes at spesiallærer ikke har spesiell kompetanse til å undervise elever med spesielle behov i matematikk.

Nivåinndeling fører til lavere forventninger?

Rundt 32 % av elevene på 1.-10. trinn som mottar spesialundervisning, får dette hovedsakelig innenfor rammen av ordinær undervisning i klasserommet, viser tall fra Utdanningsdirektoratet. Det vil si at mer enn 2/3 av elevene først og fremst får spesialundervisning i grupper eller alene utenfor klasserommet.

Å dele inn klassen i ulike nivåer er ikke alltid effektivt for svake elever, viser tidligere forskning. Tvert imot, kan nivåinndeling føre til at lærere får lavere forventinger til disse elevene. I tillegg kan det føre til at elevene føler seg stigmatisert. Paradoksalt nok er det oftest de svakeste elevene som deltar i nivåinndelte grupper.

- Utfordringen er å få til en god balanse mellom individuell tilpasning og tilpasning til fellesskapet. Hvis den sakkyndige mener at eleven ikke får utbytte av ordinær opplæring, må en vurdere hvor hensiktsmessig det er at eleven deltar i denne delen av opplæringen. I tillegg må en diskutere hva som kan gjøres for at den ordinære undervisningen sammen med spesialundervisningen kan gi eleven et tilfredsstillende utbytte.

De svake elevene står i fare for å få et dårligere tilbud enn sine medelever

Det er mange faktorer som spiller inn på kvaliteten i samarbeidet mellom faglærer og spesiallærer.

- Det kommer tydelig fram i min avhandling at det mangler rutiner og retningslinjer for samarbeidet mellom faglærer og spesiallærer. Mange opplever det som uklart hvem som har ansvaret for å gjøre tilpasninger for elever med særskilte behov, både i spesialundervisning og i ordinær undervisning.

- Min forskning viser at elever som mottar deler av sin matematikkopplæring i smågrupper innenfor rammen av spesialundervisning og deler innenfor rammen av ordinær undervisning, står i fare for å motta et kvalitativt dårligere opplæringstilbud enn andre elever.

- Det er også tankevekkende at det ikke stilles noen krav til formell kompetanse i spesialpedagogikk for å drive spesialundervisning, og at lovverket i tillegg åpner for at kravet om at lærere må ha kompetanse i skolefaget de skal undervise i også kan fravikes i tilfeller der undervisningen gis innenfor rammen av spesialundervisning. Dette kan politikerne sette på dagsordenen, oppfordrer Gillespie.