Når bør du være skeptisk til et tiltak for barn med lærevansker?

Ulike typer vansker med læring som dysleksi, matematikkvansker, språkvansker og ADHD lar seg vanskelig kurere fullt ut, men forskning har vist at tiltak kan ha god effekt for å avhjelpe problemene. Mange som bryr seg om barn som har vansker med læring, enten det er foreldre, lærere eller andre som arbeider med barna, er ofte på leting etter tiltak de kan prøve som kan hjelpe

Hvordan kan man så vurdere hvilke av tiltakene som er verdt å bruke tid og penger på? Mange tiltak er kostbare, og i tillegg tar de også mye tid. Dette er tid som kunne vært brukt på mer konstruktive ting, det være seg andre virkningsfulle strukturerte tiltak, eller lek og sosialt samspill med andre. Her er noen tommelfingerregler for hva man som foreldre, lærere eller andre bør være oppmerksomme på når man vurderer om man skal prøve ut et tiltak:

1. Hvordan beskrives effektene av tiltaket?

Tiltak som har et vitenskapelig fundament, beskriver ofte effektene som signifikant på helt spesifikke mål eller ferdigheter. Et eksempel på det er effekten av arbeid med språklydsbevissthet og bokstaver for barn som har dysleksi. Tiltak som ikke har forskningsbasert grunnlag, eller hvor det forskningsbaserte grunnlaget har svak kvalitet, beskriver ofte effektene i store ordelag, for eksempel at det kan «kurere ADHD». Siden vi vet at de fleste vansker med læring i liten grad er kurerbare, men hvor man kan avhjelpe symptomene, er slike påstander nesten uten unntak ikke riktige. Et eksempel på det er her, hvor det påstås at endringer i kosthold kan føre til at man blir kvitt ADHD

Det er også vanlig at tiltak som ikke er forskningsbasert beskriver effektene på en måte som høres viktig ut, men som egentlig er vagt og generelt, for eksempel «økt læring» , «økt fokus», «bedre velvære». Et eksempel på det er Pearsons arbeidsminnetrening, hvor man skriver at « prestasjonsevnen øker på skole og jobb«. Selv om dette ikke er like vidløftige påstander som en kur, er slike effekter vanskelig å måle på en fornuftig måte i forskning.

Ofte kan også effektene av slike tiltak blir beskrevet som dypere, mer fundamentale enn for eksempel det mer konkrete «bedre leseferdigheter». Et eksempel på det er her, hvor det reklameres med at Biofeedback kan bevisstgjøre ubevisste / ikke-viljestyrte kropssprosesser slik at de blir gjort tilgjengelige for bevisst kontroll og viljens påvirkning og styring. Dersom et tiltak angivelig har effekt på «dypere» prosesser, hukommelse eller oppmerksomhet, bør disse effektene kunne overføres til spesifikke ting som faktisk kan hjelpe disse barna med det de strever med. For eksempel bør en påstand om at noe gir «økt læring» kunne dokumenteres med at disse barna gjør det bedre på for eksempel lese eller matematikkoppgaver. En påstand om «økt fokus» bør kunne ledsages av informasjon som viser at barna for eksempel er mer oppmerksomme over tid under oppgaveløsning, at de blir bedre til å skifte mellom oppgaver og så videre.

2. Hvordan er tiltaket evaluert ?

For å vite om et tiltak har effekt, er det viktig at tiltaket er undersøkt på en måte som gjør at man kan trekke konklusjoner om nettopp dette. Den sikreste måten å gjøre dette på er å undersøke en gruppe barn på de ferdighetene man tenker skal forbedres, og deretter gi halvparten av barna tiltaket, mens de andre barna er en sammenligningsgruppe. Etter at tiltaket er gitt, undersøker man på nytt de ferdighetene man ønsket å forbedre for å se om det er en endring hos de som fikk tiltaket versus sammenligningsgruppen.

Svært mange undersøkelser som ser på effekten av tiltak for barn med lærevansker, synder mot dette og har ingen sammenligningsgruppe. Et eksempel på det er Uten sammenligningsgruppe kan man i praksis ikke si noe om at et tiltak har effekt eller ikke. Det er mange grunner til at vi kan se en forbedring hos de som får tiltaket, for eksempel vet vi at man lærer noe av å gjøre de samme oppgavene to ganger (altså før og etter tiltaket). En annen viktig grunn er at barn og ungdom er i kontinuerlig utvikling og læring. Når vi ser på bare en gruppe, kan vi derfor bli lurt til å tro at tiltaket vårt har effekt, når det egentlig bare er en vanlig fremgang som barna også ville ha hatt dersom de ikke hadde fått tiltaket. Alt i alt er det altså av flere grunner helt avgjørende at en undersøkelse har en sammenligningsgruppe. Mange undersøkelser av tiltak hos barn med lærevansker synder mot dette, og tiltak blir dessverre markedsført uten dette.

For å få et sikkert resultat et det avgjørende å dele barna i to grupper basert på loddtrekning. Dersom forskeren lar praktiske hensyn styre, for eksempel gir barn på en skole tiltaket, mens barn på en annen skole er en sammenligningsgruppe, kan det gi oss usikre resultater. Det kan for eksempel være at barna som får tiltaket, bor i et nabolag hvor det er mange foreldre som er svært opptatt av barnas skoleprestasjoner og oppfølging av lekser, mens kontrollbarna bor i et nabolag med lite akademisk orienterte foreldre. Det kan da se ut som om tiltaksgruppen har god effekt uten at det egentlig er tiltaket som er årsaken til gruppens fremgang. Å dele barna tilfeldig i to grupper kalles en randomisert kontrollert studie. Det finnes mange misforståelse og myter rundt dette, og det har vi skrevet en artikkel om her. Det er svært vanlig at tiltak for elever med lærevansker ikke kan vise til slike undersøkelser, selv om dette er helt avgjørende.

Det er også viktig at effekten av tiltaket er undersøkt på meningsfulle måter. Dersom et tiltak for eksempel skal gi bedring for elever med dysleksi, bør effekten være evaluert på leseoppgaver, for barn med matematikkvansker på matematikkoppgaver osv. Dette virker opplagt, men gjøre dessverre ofte ikke. Noen ganger har man i stedet spurt lærere eller foreldre om tiltaket virker. Mange vil da ofte svare positivt, fordi de er takknemlig for oppmerksomhet og at «noe» skjer som er rettet mot barnet. Andre ganger har man brukt komplisert teknologi, men trekker konklusjoner alt for langt. For eksempel et bilde av hjerneaktivitet er ikke i seg selv bevis på at et tiltak virker, de samme kravene bør stilles til undersøkelsen som når man undersøker effekt på papir og penn baserte lese eller matematikkoppgaver. Se her for detaljer om dette .

Det kan være vanskelig for en lekperson å avgjøre om et tiltak er evaluert på en god måte, blant annet fordi evalueringene ofte er publisert i tidsskrifter som få har tilgang til. En navigeringsregel kan imidlertid være at dersom det er gjort randomiserte kontrollerte studier som viser at et tiltak har effekt, pleier dette å fremgå tydelig på nettsider etc fordi det er et sterkt argument. Dessverre er det langt oftere at tiltak er dokumenter med anekdotiske historier fra brukere eller autoriteter, eller utsagn om hvor populært tiltaket er. Se for eksempel her

3. Hvorfor skal tiltaket virke? Hva er mekanismene bak? Er dette sannsynlig ut fra det vi vet om læring?

En viktig del av å vurdere effekten av et tiltak er om det er en fornuftig forklaring på hvorfor tiultaket skal virke. For eksempel vi vet fra mange undersøkelse at barn med dysleksi har vansker med å lagre og prosessere språklyder og at det er en viktig del av årsaken til deres lesevansker. En sannsynlig teori er derfor at dersom språklydsferdigheter er trenbart, kan de gi effekt på leseferdigheter. Dette er en sannsynlig forklaring i lys av tidligere forskning, se vår artikkel. Noen har imidlertid markedsført at synstrening skal hjelpe barn med lesevansker, for eksempel her. Lesevansker er et språkbasert problem, og det lite som tyder på at vansker med syn alene gir lesevansker eller at synstrening er effektivt. Det betyr altså at man bør spørre seg hvorfor et bestemt tiltak skal virke? Er forklaringen logisk i lys av det vi vet om problemet og årsakene til det?

Det som er typisk for psydo-vitenskapelige tiltak er at de påstår at et generelt kjerneproblem, gjerne med nevrologisk basis, er årsaken til en rekke vansker. Det kan for eksempel være at dårlig arbeidsminne gir problemer med oppmerksomhet og skoleoppgaver, eller at sensomotoriske vansker gir lærevansker, auditiv prosesseringsproblemer gir språk – og lesevansker. Det er også vanlig å argumentere med at «vi vet at barn med dysleksi har vansker med arbeidsminne, og å trene dette er viktig». En slik argumentasjon kan være feil: At et barn har en bestemt vanske i tillegg til lesing, betyr ikke at det hjelper barnet å trene på denne tilleggsvansken. For at det skal ha en effekt må dette tilleggsproblemet være en årsak til en opprinnelige vansken. Dette er litt komplisert, men altså hvis et barn har vansker med arbeidsminne, kan det hjelpe barnet å trene på arbeidsminne bare hvis dette er årsaken til lesevanskene. Først da vil bedre arbeidsminne kunne føre til bedre leseferdigheter. Det er imidlertid fullt mulig at arbeidsminneproblemene er en konsekvens av den opprinnelige vansken, for eksempel fordi barn med lesevansker får mindre lesetrening og at lesetrening øker arbeidsminne. Arbeidsminnetrening vil da ikke avhjelpe lesevanskene.

4. Hvem skal tiltaket virke for?

Det er også viktig å merke seg hvem tiltaket angivelig skal virke for. Typisk for Pseudo-vitenskapelige tiltak er at de ofte reklamerer med at et tiltak skal ha effekter på mange, ganske ulike grupper. Se for eksempel her hvor det markedsføres at et tiltak rettet mot angivelige motorisek ubalanser skal virke mot språkvansker, konsentrasjonsvansker, hyperaktivitet, lærevansker og dårlig motorikk. Da er det grunn til å bli skeptisk, ulike vansker har ulike årsaker og det er lite sannsynlig at det samme tiltaket kan avhjelpe vansker med ulike årsaker. Dette henger også sammen med punktet ovenfor, at man ofte argumenterer med at et tiltak har effekter på en «dypere kjerne» av læring, hukommelse, prosessering eller lignende. Slike teorier har det ikke vært mye støtte for, se vårt kapittel «Educational interventions» i boken Rutters child and adolescent psychiatry.

5. Hvem står bak?

Hvem står bak tiltaket er også et viktig spørsmål, og ikke minst hvor vidt tiltaket er evaluert av andre enn de som har utviklet tiltaket. En del tiltak er bare evaluert av de samme som har utviklet tiltaket. Det er uheldig, fordi de er vist gjentatte ganger at det bevisst eller ubevisst kan påvirke resultat av evalueringen. Ideelt sett bør et tiltak være evaluert flere ganger av uavhengige forskergrupper.

6. Hva koster tiltaket?

En del av tiltakene som er dårlig eller har liten dokumentert effect for å avhjelpe vansker med læring er kostbare, se for eksempel her. I tillegg er informasjon om pris ofte lite tilgjengelig. Ofte må man ta kontakt for å få «et pristilbud» slik at man kommer i direkte dialog med selger.

Altså, alt i alt er det dessverre grunn til å være skeptisk til mange tiltak, spesielt kommersielle tiltak, om at de skal hjelpe mot ulike lærevansker, se også her . Forskning viser at det som har best effekt for barn med lærevansker, er arbeid over tid med oppgaver relatert til det de strever med (altså at en som har dysleksi arbeider med bokstaver, lesing etc, en med mattevansker arbeider med tallforståelse osv), eller å lære kompensatoriske strategier. Det kan være krevende og slitsomt, både for barnet selv, foreldre og lærere. Likevel, vi vet altså at enkle løsninger på dette ikke eksisterer, men at det er små skritt og innsats over tid som gir det beste resultatet.