Videregående engelsk: God nok læreplan for gode nok lærere

Kritikk av kunnskapsløftets læreplaner har siden de ble innført i 2006 kommet fra flere hold. Førsteamanuensis Kirsten Sivesind gjennomførte en grundig gjennomgang av de ulike fagplanenes implementering i 2012, og Utdanningsdirektoratet la ut en oppsummering av funnene på sine hjemmesider.

To av de viktigste funnene Utdanningsdirektoratet viste til når det gjelder engelsk, var at «Kompetansemålene utfordrer i liten grad den relativt stabile fagorienteringen i skolen», og at «Kompetanse-orienterte læreplaner gir ikke god nok støtte i måten det faglige innholdet skal velges ut og tilrettelegges på.» (Utdanningsdirektoratet, 2013). Lektorlagets Gro Paulsen skrev også i 2012 om «flertydige læreplaner og uklare kunnskapskrav» (Paulsen, 2012). Spørsmålet jeg stiller, er om det er læreplanens innhold og form eller lærernes kompetanse som er problemet.

Mens Sivesind-rapporten var rykende fersk i 2012, satt læreplanrevisjonsgrupper og jobbet med forbedringer i sentrale fag, som norsk, engelsk, matematikk, naturfag og samfunnsfag. De reviderte læreplanene ble tatt i bruk i august 2013. Oppdraget fra Utdanningsdirektoratet var å tydeliggjøre de grunnleggende ferdigheter og deres progresjon «i samsvar med fagenes egenart» (Kunnskapsdepartement, 2010). Læreplanene skulle altså ikke lages på nytt, men revideres (ibid.). Siden læreplanenes grunnstruktur er som før, gjelder kanskje kritikken fra 2012 fortsatt til en viss grad.

En OECD-rapport i forkant av revideringen gir råd til norsk skole om at den må «tydeliggjøre mål og kriterier for kva som er god kvalitet», fullføre et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem og fortsette med «å bygge vurderings- og evalueringskompetanse» blant lærere, skoleledere og skoleeiere. (Utdanningsdirektoratet, 2011). Dette er selvfølgelig viktig når læreplanene består av relativt åpne kompetansemål. På den annen side gir læreplanene, spesielt i fellesfaget engelsk på videregående nivå som jeg her vil se nærmere på, en mengde muligheter for god klasseledelse, godt læringsmiljø, arbeid med elevenes motivasjon for å lære og differensiering; til sammen det jeg vil kalle god pedagogisk praksis.

Læreplanen krever imidlertid at lærerne har solid fagkunnskap ikke bare i engelsk, men også i andre fag, at de har solid pedagogisk kunnskap, litt fantasi og at de setter seg godt inn i læreplanen, vurderingskriterier, kjennetegn på måloppnåelse og et bredt utvalg av 16- og 17-åringers kompetanse.

«Det er så mye jeg må gjennom»

Kompetansemålene i læreplanen for fellesfaget engelsk på videregående nivå, det vil si for vg1 i studiespesialiserende program og for vg1 og vg2 i yrkesfaglige program, gir med sine relativt åpne kompetansemål mange muligheter for ulike arbeidsmetoder, ulikt innhold og læring på ulikt nivå. Dette er, ifølge Sivesind, kanskje ikke så synlig for en lærer som ikke utfordrer sin «stabile fagorientering» eller for en som ikke stoler på sin faglige og pedagogiske profesjonalitet. Da kan man nok ha behov for mer «støtte i måten det faglige innholdet skal velges ut og tilrettelegges på».

Dette behovet understøttes av flere lærere jeg har møtt på som for eksempel sier at «det er så mye jeg må gjennom», «jeg må rekke gjennom pensum» eller at de ikke har tid til å bruke mye tid på ett tema. Tørnby (2013) rapporterer det samme, og Hodgson m.fl. (2012) påpeker i sin rapport at lærere sjelden går i dybden i undervisningen sin. Den gode nyheten er at det ikke finnes noe pensum i Kunnskapsløftets læreplaner, ingen gitt mengde stoff eller obligatoriske leselister, bare kompetanse og ferdigheter.

I mange studiespesialiserende klasser kan elevene lese fire romaner på ett år. I yrkesfagklasser der det ofte er et mer variert nivå, leser de fleste kanskje en liten roman, eller bare kortere tekster og utdrag, mens noen leser to romaner. Alt er innenfor dagens læreplan. Dette viser at der er stort rom for å tilrettelegge for at ulike elever med ulike interesser og utgangspunkt kan få passelig med utfordringer. Samtidig skal alle kunne «drøfte ulike typer engelskspråklige litterære tekster fra ulike deler av verden». Noen gjør altså dette med utgangspunkt i kortere utdrag av enklere tekster, mens andre gjør det med utgangspunkt i klassikere og hele romanverker. Det viktigste er at alle skal få oppøvd leseferdigheter og lært vesentlig mer enn om de ikke hadde hatt dette faget.

I den reviderte læreplanen er fellesfaget engelsk ikke bare et dannelsesfag, men også et ferdighetsfag som har en viktig funksjon i elevenes nåværende og fremtidige faglige læring og profesjonsutøvelse. Flere kompetansemål under hovedområdene i muntlig og skriftlig kommunikasjon knyttes derfor opp til elevenes valgte utdanningsprogram med hensyn til ordforråd og emner.

Dette gir rom for differensiering på gruppenivå slik at for eksempel elektroklasser vil jobbe med andre ord og tekster enn klasser i helse- og oppvekstfag. Jeg mistenker likevel at disse kompetansemålene er underoperasjonalisert i studiespesialiserende klasser, der mange engelsklærere jeg har snakket med nok fortsatt fyller ut tiden med betydelig større vekt på kunnskap om engelskspråklige land sammenlignet med yrkesfaglige klasser (jf. også Sivesind-rapportens konklusjon om «den stabile fagorienteringen»). Det er på sitt vis greit, men kanskje ikke i den grad det går utover tid som kunne vært brukt på å hjelpe elever på studiespesialiserende program til å opparbeide seg fagkunnskaper og ordforråd innen, for eksempel, fysikk, matematikk, kjemi, samfunnsfag, klima og miljø, økonomi og jus.

Der er også et kompetansemål at elevene skal kunne «lese for å tilegne seg fagkunnskaper». Selv om mye tyder på et norske elevers leseferdigheter generelt er blitt bedre (Hellekjær 2012), ser det ut til at tradisjonell engelskundervisning ikke gir bedre leseferdigheter i fag, slik prosjekter som for eksempel CLIL (Content and Language Integrated Learning) gjør (Hellekjær, 2012; Hellekjær, 2011).

Dette er det altså læreplanbelagt rom for å gjøre noe med i den reviderte fagplanen for engelsk. Spørsmålet er om engelsklærere er eller føler seg kompetente nok selv til å jobbe med andre fag og fagtekster i engelsktimene sine. Samarbeid med lærere i andre fag er selvfølgelig en mulig kreativ løsning. Å la elevene jobbe med ulike fag og fagtekster på engelsk alt etter hvilke fag de tenker å satse på i vg2 og vg3 og på universitets- og høyskolestudier, er også fullt mulig, og det kan virke motiverende. I den grad lærerne beveger seg utenfor sine faglige kompetanseområder, må de skifte stil og være veiledere i læring.

Veiledere i læring

En veiledende tilnærming til engelskundervisningen er det uansett også godt belegg for i læreplanen. Alle de tre kompetansemålene under hovedområdet språklæring legger opp til elevenes aktive deltakelse i egen læring. De skal 1) vurdere og bruke ulike situasjoner, arbeidsmåter og læringsstrategier for å videreutvikle egne ferdigheter i engelsk, 2) vurdere egen framgang i arbeidet med å lære engelsk og 3) vurdere ulike digitale ressurser og andre hjelpemidler kritisk og selvstendig, og bruke dem i egen språklæring. Disse målene krever at lærerne ikke bare kan faget sitt, men også kjenner til ulike tilnærmingsmåter for å lære seg språk, språkferdigheter og kultur- og samfunnskunnskap og at de hjelper, veileder og snakker med elevene om dette. Det burde ikke være noe problem for en med fagdidaktisk utdannelse, men ifølge Hodgson m.fl. mangler «fokuset på grunnleggende ferdigheter og lære-å-lære ferdigheter både i skriftlige planer og lærernes tenkning». (Hodgson m.fl. 2012: 187)

Elevenes motivasjon

Også elevenes motivasjon vil profittere på en veiledende og elevaktiverende tilnærming til engelskundervisningen. Motivasjonsforskerne Deci og Ryan (2000a) minner oss på at de fleste mennesker i utgangspunktet er nysgjerrige, aktivt søkende etter kunnskap og selv-motiverte, men at mange over tid blir apatiske, fremmedgjorte og uansvarlige – vi ser dem stadig som blanke ansikt bakerst i klasserommet. Dette, mener de, har med mer enn disposisjonelle (personlighets) faktorer å gjøre. Det sosiale miljøet rundt er vel så viktig, om ikke viktigere.

Faktorer som påvirker og er vesentlige for motivasjon har de samlet i det de kaller en selvbestemmelsesteori (Self-Determination Theory; SDT) (Deci og Ryan 2000a; 2000b). Teorien skiller mellom indre og fire grader av ytre motivasjon som spenner fra gjennomføring og regulering av en aktivitet basert kun på ytre belønning eller unnvikelse av straff, til gjennomføring og regulering av en aktivitet basert på at man har internalisert og integrert verdien og viktigheten av aktiviteten. Det er Ryan og Decis (ibid.) påstand (med bakgrunn i betydelig mange bekreftende forskningsrapporter og eksperimenter) at både indre og sterkt internalisert ytre motivasjon er avhengig av og fremmes ved

1) personens følelse av mestring (competency),
2) gode menneskelige relasjoner/ tilhørighet til de menneskene som er involvert i aktiviteten/læringen (relatedness) og
3) autonomi – selvbestemmelse/at aktiviteten oppleves som selvvalgt.

Når det gjelder engelsk, er det rimelig å tro at veldig mange elever har relativt sterk motivasjon for å lære seg engelsk. Kaja G. Skarpaas, fant i sin masteroppgave at

[…] norske [vg2 og vg3] elever anser de engelske programfagene som svært nyttige. Uavhengig av elevenes fagvalg, mener de fleste at disse fagene har anvendelighet i dagliglivet og at de er kilde til nyttige ferdigheter og kunnskap. Majoriteten av studentene som har valgt engelsk rapporterer at det var nettopp denne nytteverdien – spesielt for fremtidige studier og jobb – som var avgjørende da de valgte engelsk. (Skarpaas, 2013:5)

Den anvendeligheten i dagliglivet og kilden til nyttige ferdigheter og kunnskap som her rapporteres, vil være der for de fleste unge norske elever i dag, så om de ikke har en indre motivasjon for å lære seg engelsk, så har nok de aller fleste en mer eller mindre internalisert ytre motivasjon, og det er viktig at engelsklærerne støtter opp om denne motivasjonen. Å hjelpe elever til å bli bevisst hva de kan, til å utvide ferdigheter og kunnskap som de synes er relevant, og å støtte dem i deres læring og mulighet for å lære på egenhånd, er derfor viktig fordi det bygger opp elevenes følelse av mestring, kompetanse og autonomi.

Menneskelige relasjoner

I tillegg er de menneskelige relasjonene viktige. Med relatedness peker Deci og Ryan (2000a; 2000b; Federici og Skaalvik, 2013) på at forholdet mellom veileder/lærer og elev er vesentlig for motivasjon og læring. Jeg tenker at forholdet mellom elevene i en klasse også er viktig. Ifølge Laurence Steinberg (2014) lærer ungdommer spesielt godt av hverandre, blant annet fordi de er mer opptatt av hverandre enn av voksne, så det er viktig at læreren sørger for et godt lærings- og sosialt miljø i klassen.

Læreplanen for fellesfaget engelsk på videregående gir mye rom for å jobbe med relatedness både i lærer–elev og elev–elevforholdet. Det at kompetansemålene er så åpne, og at elevene har hatt engelskundervisning i ti år allerede, gjør at man kan legge opp til mye samarbeid, prosjekter og fordypning. Man kan for eksempel fordype seg i et felles tema eller la undergrupper fordype seg i forskjellige temaer og presentere for hverandre. Hvordan man organiserer dette og hvor mye tid man skal bruke, kan man se an når det gjelder klassen som gruppe og de individuelle elevene. Det krever imidlertid ganske stram styring samt god kjennskap og et forhold til elevene som gruppe og som individer. Og som Federici og Skaaland (2013) peker på, må læreren kunne gi både emosjonell og instrumentell (praktisk) støtte.

Organiseringen av undervisningen står det ikke noe om i læreplanen, men igjen, det er – eller bør være – en del av faglærerens pedagogiske kompetanse. Poenget her er at for å lykkes med en differensiert undervisning, må læreren ta seg tid til å bli kjent med enkeltelever, deres interesser, faglige behov og studie-/yrkesvalg og til å bli kjent med og jobbe med klassen og klassemiljøet. De åpne kompetansemålene, og det at all aktivitet i klasserommet gjøres på engelsk, fremmer læring av engelsk. Derfor er ikke tiden man bruker på dette bortkastet, tvert imot, den fremmer både motivasjon og læring.

Med fokus på differensiering, elevenes studieprogram, elevenes behov for og ønsker om innhold og arbeidsmetoder, mer enn det tradisjonelle fagets innhold, må læreren også fokusere på den individuelles og gruppas kompetanse, behov for gode menneskelige forhold og autonomi, som Deci og Ryan mener er viktig for motivasjon. Læreplanens utforming og kompetansemål inviterer til et slikt fokus. At læreplanen til Kunnskapsløftet ikke ser ut til å ha utfordret «den relativt stabile fagorienteringen i skolen» har med andre ord kanskje mer med manglende læreplanarbeid å gjøre, enn med selve læreplanen.

Og i forlengelsen av dette, har det kanskje også mer med lærernes faglige og pedagogiske usikkerhet å gjøre. Kunnskapsløftet, som Reform 94, legger opp til metodefrihet. Sivesinds rapport peker på at lærere mangler «god nok støtte i måten det faglige innholdet skal velges ut og tilrettelegges på», og Utdanningsdirektoratet «svarer» da med en oppmuntring i «lokalt læreplanarbeid» (2014), noe som viser at de tar metodefriheten og læreres fagkompetanse på alvor. Å legge opp sin undervisning ut fra læreplanen og diskusjoner rundt tolkningen av den, gir ikke bare faglig utvikling, men også kanskje motivasjon til å styrke og utvikle sin lærerkompetanse, tilhørighet med skolens andre lærere og autonomi i måten man driver sin undervisning på.

En felles kvalitetsstandard

Det er min påstand at med den type læreplan vi har, er dette også viktigere og riktigere for å beholde lærernes profesjonelle autoritet og frihet. Samtidig er det viktig at elevenes opplæring gir og har noen kvalitetsstandarder som garanterer både elevene og samfunnet et visst felles, nasjonalt nivå av kompetanse innen faget, slik OECD-rapporten (2011) mener er viktig for kvaliteten på utdanningen.

Eksamen gir en pekepinn om hva som er sentral kompetanse i faget og om hva slags type oppgaver elevene må kunne mestre på et eller annet nivå. Videre gir vurderingskriterier og kjennetegn på måloppnåelse en indikasjon og felles rettesnor for hva som menes med for eksempel «veldig god» kompetanse i faget, selv om noen av kjennetegnene på måloppnåelse som «gjør rede for, drøfter og utdyper emner» (Utdanningsdirektoratet, 2015) også kan virke vage og lite konkrete.

Fordi noen av kjennetegnene også kan brukes på tekster på høyere nivå (for eksempel en masteroppgave), kan det være naturlig å tenke at normalfordelingen av oppnådd kompetanse for en populasjon med lik alder, like mange undervisningstimer og like eksamensforhold vil gi en mest rettferdig rettesnor for nivåene på måloppnåelse.

Små populasjoner, som en klasse eller en skole, kan som kjent ikke brukes til å lage en representativ normalfordeling. Derfor er det viktig at lærerne, sammen med andre lærere, vurderer oppgavebesvarelser gjort av elever fra andre skoler og andre steder i landet i tillegg til de som kommer fra egen skole, slik at de ser hva elever innenfor hele denne nasjonale elevgruppen kan prestere. I slike sammenhenger er det også viktig å diskutere og få en felles forståelse av hvordan kjennetegnene på måloppnåelse tolkes for denne læreplanen og denne elevgruppen. For å sikre en nasjonal kvalitetsstandard, bør man kjenne til hva som er minimumsnivået for å bestå faget, og man må kjenne til hvor nedre grense for maksimumsnivået er. Konklusjonen er at flere lærere bør sensurere for å sikre både undervisningskvalitet og vurderingskvalitet, det vil si rettferdig og pålitelig vurdering, og da må kanskje også flere elever opp til eksamen.

I fellesfaget engelsk på vg1 studiespesialiserende og vg1 og vg2 yrkesfag, har vi en sentralt gitt skriftlig eksamen, kjennetegn på måloppnåelse og mange som sensurerer hver vår. I den grad sensorene tar med seg sine erfaringer og kunnskap fra sensorskoleringer tilbake til sine respektive skoler, er mye oppnådd med hensyn til å sikre en felles forståelse for hva som forventes av kompetanse etter endt utdanning i faget. Dette gjelder dog bare kompetanse vist gjennom skriftlig kommunikasjon.

Den reviderte læreplanen i faget legger omtrent like stor vekt på kompetanse i muntlig kommunikasjon, men denne kompetansen måles ved lokalgitte eksamener og lokal-lagede kjennetegn på måloppnåelse. Det er ikke i tråd med OECDs anbefalinger, som peker på behovet for tydelige nasjonale mål og kriterier for kvalitet, og på å bygge vurderings- og evalueringskompetanse blant lærere, skoleeiere og skoleledere (Utdanningsdirektoratet, 2011).
Bøhn (2015) fant i sine undersøkelser rundt vurdering av muntlig eksamen at lærere generelt har en noenlunde lik forståelse for og tolkning av vurderingskriterier og begrepsbruken man finner her, men at en «felles standard for måloppnåelse ville styrke validiteten av vurderingen.» (Bøhn, 2015:9 [min oversettelse])

I tillegg peker han på at vurdering av spesielt innhold er et problemområde. Kjennetegn på måloppnåelse for innhold på den skriftlige eksamenen legger ingen vekt på hva elevene kan, men på hvordan de viser det de kan, det vil si, hvor god forståelsen for innholdet er, om eleven har dybdekunnskap, og hvor gode og relevante eksemplene og kildene som er brukt er. Bøhns funn kan blant annet tyde på at lærere ikke oversetter denne måten å måle innholdskompetanse på til muntlige vurderingssituasjoner.

En læreplan for kompetente lærere

For å oppsummere: LK06s fagplan i engelsk for videregående trinn består av relativt åpne kompetansemål som gir rom og muligheter for differensiering og tilpassing til både ulike studieprogram og elever. Den gir rom for fordypning i emner elevene og/eller læreren er spesielt interessert i. Med kreativitet, god pedagogisk praksis og læreplanforståelse kan man for eksempel fordype seg i et bredt emne samtidig som man dekker store deler av læreplanen. Det er derfor ikke hold i å si at læreplanen er «for omfattende», at der er så mye pensum at man nesten ikke rekker gjennom eller at man må behandle temaer overfladisk.

I stedet er det viktig at lærerne bruker tid på å sette seg inn i læreplanen og dens muligheter når det gjelder de gitte elevgruppene og enkeltelevene læreren skal undervise, og at de finner støtte der, i sin egen utdanning og kompetanse, og hos kolleger når det gjelder måten det faglige innholdet skal velges ut og tilrettelegges på (Utdanningsdirektoratet, 2013). I tillegg til det tradisjonelle kulturforståelsesinnholdet og litteratur, inneholder læreplanen flere kompetansemål som peker på at elevene må lære å bruke språket i faglige og profesjonelle sammenhenger. Dette fordrer at lærerne har solid allmennkunnskap i andre fag, at de kan sette seg inn i fagspesifikk terminologi og finne frem til relevante faglige og profesjonelle kilder som elevene kan jobbe med og lære fra.

Med god læreplanforståelse, vurderingserfaring, faglig og pedagogisk kompetanse, kan lærere også gi tid og oppmerksomhet til å jobbe med elevens motivasjon i engelskfaget og med innhold fra studieprogrammet elevene har valgt. Sentralt gitt eksamen og sensorskoleringer gjør at faget er godt på vei til å etablere en nasjonal kvalitetsstandard for ulike kompetansenivåer i faget vist gjennom skriftlig kommunikasjon.

Det som gjenstår, er å sikre en like god nasjonal standard på ulike kompetansenivåer vist gjennom muntlig kommunikasjon, og å forske mer på i hvilken grad mulighetene som ligger i fagets læreplan faktisk blir utnyttet til å differensiere og tilpasse undervisningen, motivere elevene og forberede dem på bruk av engelsk i faglige og profesjonelle sammenhenger, særlig for elever i studiespesialiserende program.