Bærekraftig utvikling som samfunnsfaglig tema

I Stortingsmelding 28 (2015–2016) løftes bærekraftig utvikling frem som ett av nøkkeltemaene som skal styrkes i fremtidens skole. Dette er et positivt og viktig signal, og det viser vilje til å følge opp FNs bærekraftsmål som ble vedtatt i fjor.

Videre lesning av meldingen gir likevel et mer skuffende inntrykk. Selv om det poengteres at temaet krever bidrag fra ulike fag, gjentas det flere ganger at det er forståelsen av fysiske klimaprosesser og utvikling av teknologisk kompetanse som er det sentrale. Samfunns- og etikkfag fremstår som en slags vedheng eller støttefag: «Teknologisk utvikling skal, i tillegg til etisk refleksjon og dømmekraft knyttet til teknologiutviklingen, være sentrale innenfor det tverrfaglige temaet bærekraftig utvikling» (Meld. St. 28 (2015-2016), s. 39).

Slik sett forfekter meldingen fortsettelsen av en snever teknologioptimisme som hittil i stor grad har preget forståelsen av utdanning for bærekraftig utvikling. Dette gir lite insentiv til endring av status quo, og det samsvarer ikke med den tverrfaglige og helhetlige tilnærmingen som ligger til grunn for bærekraftsmålene.

Hva er bærekraftig utvikling?

Begrepet bærekraftig utvikling ble lansert med Brundtland-kommisjonens publikasjon Vår felles framtid i 1987. Brundtland-kommisjonen, FNs kommisjon for utvikling og miljø (WCED), ble nedsatt for å utrede sammenhengene mellom de to fremste globale utfordringene i vår tid.

Bærekraftig utvikling ble illustrert gjennom å vise til interaksjonen mellom sosiale, økonomiske og økologiske dimensjoner, og definert som «en utvikling der behovene for dagens mennesker blir tilfredsstilt uten at det ødelegger muligheten for at framtidige generasjoner skal få tilfredsstilt sine behov» (WCED, 1987).

Begrepet er blitt kritisert for å være både for vagt, for altovergripende og til og med selvmotsigende – samtidig er begrepet lite anvendbart (Dobson, 1996; Sinnes, 2015). Dette har ikke minst å gjøre med at behov er et sosialt konstruert begrep som avhenger av kontekst og vanskelig lar seg definere absolutt.

Samtidig er bærekraftig utvikling et viktig verktøy for å oppnå internasjonal samhandling omkring utfordringer som er globale som sådan. Å se bærekraftig utvikling som et helhetlig konsept innebærer dermed refleksjon omkring hvordan en skal definere behov og om fordeling av ressurser, eller det som omtales som global sosial rettferdighet. Med andre ord går det rett til kjernen av den typen ferdigheter som utvikles gjennom arbeid med samfunns- og etikkfag, som medborgerskapskompetanse og kritisk tenkning.

Til tross for omfattende teknologisk utvikling har vi fortsatt et overforbruk av jordas ressurser i kombinasjon med svært skjeve fordelingsstrukturer. Det internasjonale klimapanelet (IPCC) slår nå med sikkerhet fast at økte CO₂-utslipp som følge av industrialiseringen medfører temperaturøkning på jorda, og det anslås at vi med dagens utslippsnivå vil nå en stigning på 4–5 grader i 2050–2100 (IPCC, 2014). Dette tilsier en virkelighet helt annerledes enn i dag, og forutsetter både tilpasning og endring for å motvirke ytterligere stigning.

Samtidig lever nær en milliard mennesker i verden i ekstrem fattigdom og sult (UNEP, 2015). Klima- og fattigdomsproblematikken har det til felles at det foreligger ressurser til å løse utfordringene. Vi produserer globalt mat nok til å brødfø mer enn hele befolkningen (WFP, 2016), og en tredel av all mat kastes (UNEP, 2015). Det slås også fast at teknologi alene ikke kan løse klimautfordringene uten omlegging av menneskers livsstil (IPCC, 2014).

De nordlige landene har stått for majoriteten av utslipp siden omtrent 1850 og frem til i dag, og har oppnådd en velferdsøkning de sørlige landene i liten grad har fått ta del i. Det er de fattigste landene som rammes hardest av klimaendringer. Derfor er det imperativt å skape endring politisk, kulturelt og sosialt for å skape en global bærekraftig utvikling (UN, 2012).

En smal forståelse

Helt siden klima- og miljøutfordringene ble satt på agendaen på 1970-tallet, har det vært erkjent at hva elever lærer i skolen har stor betydning (Sinnes, 2015). I grunnlagsdokumentet Vår felles framtid ble ikke utdanning utelukkende knyttet til kunnskap om naturen og prosesser, men også satt i nær forbindelse med verdier og holdninger: «Endringer i holdninger, i verdioppfatninger og forhåpninger som denne rapport inntrengende oppfordrer til, vil avhenge av brede kampanjer for utdannelse og debatt og av et bredt folkelig engasjement» (WCED, 1987).

Utdanning for bærekraftig utvikling (UBU) ble også nedfelt i handlingsplanen Agenda 21 gjennom et eget kapittel om utdanning (UNCED, 1992). I 2002 bestemte FN at 2004–2015 skulle være tiåret for UBU (UNESCO, 2002), og Norge utviklet en strategi med formål om at UBU skulle gjennomsyre alle fag i skolen (KD, 2004/2012).

Til tross for at refleksjon over livsstil, verdier og sosial organisering av samfunnet fremmes som en nøkkel i FNs dokumenter (UN, 2012), fortsetter det teknologioptimistiske paradigmet å dominere miljø-, utviklings- og klimapolitikken i Norge som i mange andre land. Dette avspeiles også i skolen, der realfagene i utstrakt grad tilskrives eierskap til UBU. Dog legges det også vekt på samfunnsfag som vesentlig i en anbefalt flerfaglig tilnærming (KD, 2012; NOU, 2015: 8).

Bærekraftig utvikling er et viktig begrep i samfunnsfagets formål, gjennom oppdraget om å ha fokus på forholdet mellom naturen og menneskeskapte omgivelser (SAF1-03, 2013).

Det ser ut til å være en diskrepans mellom anerkjennelse av samfunnsmessige og etiske aspekter ved UBU, og en stadig prioritering av innsats rettet mot realfag. Myndighetenes satsing Den naturlige skolesekken (DNS) har blitt forvaltet av Nasjonalt senter for naturfag i opplæringen, selv om den søker å fremme tverrfaglighet. Analyse av elevsvar fra elever i ungdomsskolealder som har gjennomført prosjektet, viser at selv om elevene ser flere aspekter ved begrepet bærekraftig utvikling, har de fokus på fysisk miljø og ressurser (Sjaastad, Carlsten, Opheim & Jensen, 2014).

Andre undersøkelser viser at norske skoleelever i liten grad er opptatt av klima og ikke er villige til å endre livsstil for å bedre miljøet (Sinnes, 2015). Et viktig innspill her er at UBU i utgangspunktet ble fremmet av aktører utenfor utdanningssystemet (McKeown, 2002). Dette kan implisere et instrumentelt og endimensjonalt syn på hva UBU kan og bør være. Økt kunnskap om fenomener som klima og miljøpåvirkning alene har i liten grad endret livsstil eller forbruksmønstre (Sinnes, 2015).

For å møte dette trenger fremtidens medborgere kompetanser som primært utvikles gjennom samfunns- og etikkfagene. Det handler blant annet om forståelse av menneskers forbruk for å unngå overforbruk, evne til å sette seg inn i og endre urettferdige maktog fordelingsstrukturer og forståelse av juridiske og etiske virkemidler som sikrer beskyttelse av økosystemer.

«Wicked problems» og testdrevne skoler

Miljø-, utviklings- og klimaspørsmål er omtalt som en type «wicked problems» – det mangler både en tydelig forståelse av hva som egentlig er problemet, de har uklar kausalitet og mangler sikre kriterier for mulige løsninger. I dagens samfunn er elevene kontinuerlig konfrontert med sosiovitenskapelige kontroverser relatert til miljø og klima gjennom medieoppslag (Klevenberg & Knain, 2011). Slik sett kan det å se på de etiske og politiske aspektene ved bærekraftig utvikling oppleves som utfordrende for skolen.

PISA-effekten gjør fag med vanskelig kvantifiserbare læringsutbytter mindre attraktive. Kompetanser i samfunnsfag tilskrives ikke samme verdi som lettere kvantifiserbare kunnskaper i språk og realfag. Sinnes & Eriksen (2016) påpeker nettopp derfor at sterkt testdrevne skoler kan være lite egnet for å ivareta UBU.

Samtidig er det signaler i beskrivelser av fremtidens skole som er lovende i denne sammenhengen, blant annet fokuset på dybdelæring. Dybdelæring handler om elevenes gradvise utvikling av forståelse av begreper, metoder og sammenhenger innenfor et område, og deres evne til å bruke disse til å reflektere over egen læring og løse konkrete samfunnsutfordringer (NOU 2015: 8).

Bærekraftig utvikling er et tverrfaglig tema per se, og handler om sammenhenger. Dette er særlig tydelig illustrert gjennom klimasystemet. Påvirkning av klimaet i én del av verden vil kunne få konsekvenser i en annen, idet alt henger sammen og klimasystemet også til dels er kaotisk og uforutsigbart (Burroughs, 2007). Det uklare årsak–virkning-forholdet er uvant og vanskelig å forholde seg til for menneskelig kognisjon.

I UNECEs beskrivelse av kompetanse for UBU fremheves integrert tenkning, som innebærer evne til å håndtere utfordringer som på samme tid er lokale og globale, og som fordrer bevissthet om hvordan endring i en del av verden kan influere andre deler (UNECE, 2009).

En kan ikke forstå helheten uten en viss innsikt i drivhuseffektens fysikk, og en kan ikke reflektere over utfordringene med fattigdom og klimaendringer uten forståelse for forbruksmønstre. Dette krever en tverrfaglig forståelse og samsvarer godt med prinsipper for dybdelæring slik det beskrives i Ludvigsen-utvalgets utredning.

Paradoksal prioritering

Det er et paradoks at på samme tid som temaer som ligger i kjernen av samfunnsfag i stadig økende grad fremmes som særlig viktige temaer for skolen som sådan, ser man lite politisk innsats rettet mot faget, særlig i grunnskolen. Skoleeiers fleksibilitet til omdisponering av timer mellom fag har først og fremst ført til at man har overført timer fra samfunnsfag og KRLE til andre fag. Med forslaget om økt frihet vil det kunne gå utover den samfunnsvitenskapelige forståelsen av temaer som bærekraftig utvikling, medborgerskap og demokrati.

Samtidig scorer Norge gjennomgående godt på internasjonale målinger av skoleelevers demokratiske beredskap, noe som gjerne presenteres som vitnesbyrd om at vi er gode i samfunnsfag. Nærmere analyser har imidlertid vist at norske ungdomsskoleelever presterer høyt på holdninger og relativt høyt på kunnskap, men har varierende resultater når det gjelder engasjement (Mikkelsen, Buk-Berge, Ellingsen, Fjeldstad & Sund, 2001).

Et interessant innspill til dette er Westheimer & Kahnes (2004) typologi over tre former for demokratisk medborgerskap i skolen. De skiller mellom den personlig engasjerte medborgeren, som innehar demokratisk kompetanse og verdier, den deltakende, som i stor grad bruker disse kompetansene og er deltakende, og den rettferdighetsorienterte, som også har agens til å endre årsakene til urettferdighet.

Hovedargumentet er at bare den siste vil være i stand til å skape virkelig sosial endring ved å ikke bare delta i for eksempel veldedighetsarbeid for fattige, men også utfordre og handle mot strukturer i samfunnet som fører til slik urettferdighet. Dette er i samsvar med bærekraftmålenes fremheving av viktigheten av å bekjempe fattigdom og ulikhet.

Mye tyder på at norsk skole primært fostrer sider ved de to første typene. For eksempel lokaliserer Bakken (2014) i intervjuer med barn i grunnskolealder i Norge en oppfatning blant elevene om at de driver med solidaritetsaksjoner fordi de «er snille». Det er varierende kunnskap om bakgrunnen for å drive bistand, eller evne til å se forholdene i en større global og strukturell kontekst som også har å gjøre med forbruk, ressurser og fordeling. Det er herunder fullt mulig å utvikle gode holdninger og oppfordre til samfunnsdeltakelse, uten at dette nødvendigvis muliggjør den typen sosial transformasjon som er imperativ for bærekraftig utvikling.

Et nytt begrep skaper ikke endring

Fremhevingen av bærekraftig utvikling i visjoner om fremtidens skole er lovende. Likevel avhenger en god implementering av begrepet i skolen en helhetlig forståelse i samsvar med FNs bærekraftsmål. En slik forståelse gjør også grensene som tegnes opp mellom de tre annonserte fagovergripende temaene – bærekraftig utvikling, demokrati og medborgerskap, og folkehelse og livsmestring – lite relevante. Disse er egentlig sider av samme sak, og må angripes i sammenheng.

Dette fordrer en styrking av samfunnsfag og økt fokus på myndiggjøring og utvikling av medborgerskapskompetanse også på lavere trinn i skolen og med de yngste barna (Eriksen, 2013). Slik det fremstår nå, er det liten grunn til å tro at det å bruke begrepet bærekraftig utvikling i seg selv vil føre til endringer og utvikling verken i skolen eller i samfunnet.