Barnehagelærerens fagspråk

I denne artikkelen belyses betydningen av barnehagelærernes fagspråk. Vi argumenterer for at denne profesjonsgruppen er bevisst på bruken av dette språket, både innad i profesjonen og i møte med alle som har barnehagen som interesseområde.

Barnehageopprør

De siste årene har vært preget av tidvis heftige debatter på barnehagefeltet, blant annet i forbindelse med endring av barnehageloven og i arbeidet med ny rammeplan. Barnehagelærerprofesjonen har kanskje mer enn noen gang tidligere vært på banen i denne debatten, ikke minst gjennom stort engasjement på sosiale medier

Diskusjonene har blant annet vært preget av sterke, kamprelaterte retoriske virkemidler, som for eksempel «barnehageopprop» og «barnehageopprør ». Vi ser en profesjon som stadig trer tydeligere frem, samtidig som vi undrer oss over hvordan denne kampen korresponderer med en anerkjent, profesjonell posisjon, der tillit og autonomi inngår som kjennetegn.

Hvorfor er det sånn at en profesjon – riktignok ung og uerfaren sammenlignet med de opprinnelige profesjonene – men like fullt med et delegert og solid lovregulert samfunnsmandat, skal behøve dette? Hvorfor ser vi ikke på samme måte leger som maner til kamp på vegne av pasientene sine, eller advokater som går på barrikadene for sitt profesjonelle, juridiske kunnskapsgrunnlag?

Grunnene til det kan være mange og komplekse. Det vi er blitt spesielt opptatt av, er det særegne ved barnehagelæreres profesjonelle identitet og faglighet, som vi mener forplanter seg i hvordan denne gruppen fremstår i samfunnsbildet. Det er her betydningen av fagspråket kommer inn.

Fagspråket utydeliggjøres

I forbindelse med en studie av erfarne barnehagelæreres muntlige fagspråk (Juritsen & Østmoen, 2014), fikk vi langt på vei bekreftet det som flere forskningsarbeider i de senere årene hevder; nemlig at barnehagelæreres fagspråk utydeliggjøres og er under press fra forskjellige kanter (Ødegård, 2011) (Eik, 2014) (Steinnes, 2014).

I den aktuelle studien ble disse utfordringene drøftet opp imot det som kjennetegner ved profesjonsutøvelsen i barnehagen. Denne utøvelsen er preget av dynamiske og uforutsigbare møter med både små og store mennesker, i en kontekst bestående av høyt tempo og til tider stort arbeidspress. Noe av det denne studien viste oss, er at det åpenbart er behov for kunnskap om og forståelse for hva profesjonsidentiteten til en barnehagelærer er forankret i.

Hva er en profesjon?

Her mener vi at det er sentralt å ha en form for oversikt over profesjonens historiske utvikling og plass i det nåtidige, samtidig som barnehagelæreren bør ha innsikt i hva som kjennetegner en profesjon. Dette kan bidra til en nødvendig distansering fra profesjonens – etter vår mening – ufortjente lekmannspreg, som blant annet har tilknytning til barnehagelæreryrkets historiske opprinnelse og utvikling (Steinnes, 2010).

Diskusjonen om hvorvidt barnehagelærere kan kalles en profesjon tar utgangspunkt i hva som skiller en profesjon fra andre yrkesgrupper. Molander og Terum (2010) er opptatt av at man ikke bare kan slå seg til ro med å definere profesjoner som yrker som har oppnådd en profesjonell status. De stiller viktige spørsmål om hva det egentlig innebærer å ha en profesjonell status, hvordan man kan vite at en slik status foreligger, og hva kjennetegner den?

Forfatterne skisserer i den forbindelsen blant annet følgende kjennetegn: Den profesjonelle anses som dyktig eller erfaren på et område, og profesjonens arbeidsoppgaver er slik at formalisert kunnskap kombineres med utøvelse av skjønn. Det foreligger også en anerkjennelse av arbeidsoppgavenes samfunnsmessige betydning, og det politiske fellesskapet har tillit til at yrkesgruppen i kraft av sin kompetanse, ivaretar oppgaver som har allmenn interesse (Molander & Terum, 2010, s. 20).

Fagkunnskap

Når barnehagelærere knytter yrket sitt til profesjonalitet, sies det altså samtidig noe om at denne gruppen innehar en bestemt fagkunnskap. De har mandat til å utøve autonomi med utgangspunkt i denne kunnskapen og et definert samfunnsoppdrag.

Molander og Terum (2010) påpeker at begrepet profesjon både viser til kunnskap med grunnlag i epistemiske «sanne, gyldige og holdbare» verdier, i tillegg til at det viser til ferdigheter. Eik (2014) går i sin avhandling nærmere inn på hvordan de grunnleggende elementene Molander og Terum viser til kan knyttes til barnehagelærerprofesjonen. Hun er opptatt av det performative aspektet ved profesjonen – der det er profesjonsutøverens måte å handle eller utføre sine tjenester på som er sentral (Eik, 2014, s. 87).

Eik trekker paralleller mellom profesjonell tjenesteytelse og barnehagelærerens mangfold av pedagogisk arbeid både med barnegruppen, personalet, foreldrene og andre. Hun setter klientbegrepet inn i en barnehagekontekst, og viser til en del viktige dilemmaer barnehagelærere må forholde seg til når de skal anvende systematisk kunnskap og være løsnings- og endringsorienterte i det pedagogiske arbeidet, samtidig som de både må forholde seg til normative krav og utøve skjønn (Eik, 2014).

Sette ord på kunnskap

Dette viser noe av den kompleksiteten som karakteriserer barnehagelærerprofesjonen spesielt, og som kan være utfordrende å synliggjøre. Derfor blir det en helt sentral oppgave for barnehagelærere nettopp å sette ord på både den kunnskapen og de ferdighetene som ligger i profesjonsutøvelsen. Dette vil da kunne være med på å «legitimere» yrkesgruppen som profesjonell.

I forbindelse med drøftingen rundt hva det vil si å være en profesjon, er Molander og Terum (2010) nettopp inne på betydningen av å ha begreper som kan hjelpe til med å «ordne verden» – hjelpe til med å gripe, og forstå fenomener. Om begrepene, eller de språklige redskapene er gode, har profesjonsutøveren mulighet til å få god innsikt i fenomenene. Vi forstår det slik at teoretiske begreper, hentet fra profesjonens ulike kunnskapsformer dermed har en viktig funksjon i forbindelse med å språksette fenomener.

Taus kunnskap

Samtidig som vi argumenterer for hvor sentralt språket er i et profesjonsteoretisk perspektiv, vil vi understreke at det teoretiske grunnlaget vi bygger drøftingene våre på ikke reflekterer et entydig bilde av at ordene betyr alt i en profesjonssammenheng. Grimen (2008) forklarer at profesjoners kunnskapsgrunnlag er et sammensatt fenomen, bestående av både teoretiske innsikter, praktiske ferdigheter og fortrolighet med konkrete situasjoner. Han utfordrer en kunnskapsforståelse der vitenskapelig kunnskap har vært tillagt størst vekt og verdi, og mener at profesjoners kunnskapsbase må forstås som mangfoldige.

I vår sammenheng er det først og fremst interessant å påpeke det Grimen diskuterer som taus kunnskap (Grimen, 2008). Dette dreier seg om hvordan en del av profesjonsutøvelsen kan foregå på grunnlag av at det faktisk finnes viten som ikke kan settes ord på. Poenget her er at selv om en del av kunnskapen ikke kan utsies, så kan den likevel bli synlig i handling. Eik (2014) påpeker også at den tause kunnskapen inngår som en del av barnehagelærerens profesjonelle base, og hun tar dette med når hun skisserer det hun har kalt for førskolelærerens kunnskapsgrunnlag.

Profesjonell klokskap

Dette perspektivet gir – sånn vi ser det – et bredere og mer reelt bilde av hvilket komplekst kunnskapsgrunnlag barnehageprofesjonen bygger på, enn om vi låser oss til en snever forståelse av fagspråkets betydning. Dette er forankret i en bred forståelse av kunnskap, der det å snakke og skrive faglig ikke bare skal handle om å kunne vise til vitenskapelige fagbegreper, eller til en spesifikk handlemåte for å klare å utføre yrkesoppgaver, det må også inkludere skjønnsmessige og etiske vurderinger basert på en form for profesjonell klokskap.