Grunnleggende ferdigheter for arbeidslivet? Bruk og betydning i restaurant- og matfagyrker
Denne studien viser at det er grunn til å se på hvordan de grunnleggende ferdigheter bør utformes i yrkesopplæringen, slik at de får en mer relevant rolle for senere yrkesutøvelse. Særlig i forhold til å utvikle elevenes evne til livslang læring og kvalifisere dem til senere lederoppgaver der bruk av grunnleggende ferdigheter er en større del av arbeidshverdagen.
Basic skills for working life? Use and importance in restaurant and food processing occupations
A framework for basic skills is included in all subjects and curricula throughout the Norwegian school system. These basic skills are defined as reading, numeracy, and oral, written and digital skills. In this article, I question to what extent these basic skills are being used in professional practice within a selection of restaurant and food processing occupations. The empirical data in the article is based on a survey done autumn 2015 (Spetalen, Eben & Jahanlu, 2016). The report shows that basic skills are being used to various degrees. This variation is not only between different restaurant- and food processing trades, but also in relation to certified skilled workers and those with management responsibilities. Data from this survey indicate that managers and skilled professionals correlated significantly when using basic skills for work. Both mangers and skilled professionals make use of basic skills far more often than professionals without managerial responsibility and non-skilled workers, do. Influenced by Michael Young’s (2004) theory, this survey gives valuable input in developing new vocational curricula relating to a reformed structure in Norwegian vocational training, starting autumn 2019.
Den norske kunnskapsministeren Torbjørn Røe Isaksen signaliserte i 2015 et behov for en gjennomgang av den norske yrkesopplæringen og en mulig ny yrkesfagmodell fra høsten 2017 (Skårderud & Hellesnes, 2015). Det er satt i gang et betydelig arbeid med å gjennomgå det norske yrkesfaglige utdanningstilbudet selv om implementeringen av eventuelle endringer er blitt utsatt til 2019 (Utdanningsdirektoratet, 2016). Fremdeles er det ikke klart hva de organisatoriske endringene vil innebære, men uansett utfall vil det være nødvendig med utvikling av nye læreplaner i utdanningsprogrammet restaurant- og matfag. En kartlegging hva yrkesutøvere i restaurant- og matfagene arbeider med på arbeidsplassene vil kunne være ett bidrag til et relevant og yrkesrettet innhold i de nye læreplanene.
Yrkesutøvelsen dreier seg ikke bare om fagspesifikke arbeidsoppgaver og arbeidsteknikker, men også om det som går under betegnelsen grunnleggende ferdigheter. Det vil si ferdigheter i å uttrykke seg muntlig og skriftlig, lese, regne og bruke digitale verktøy.
Høsten 2015 ble det gjennomført en undersøkelse som er presentert i rapporten ”Yrkesutøvelse i restaurant- og matfagene. Arbeidsoppgaver, prioriteringer og forskjeller” (Spetalen, Eben & Jahanlu, 2016), der yrkesutøvere i et utvalg av restaurant- og matfagbransjer ble spurt om hvor hyppig de benytter grunnleggende ferdigheter i sin daglige yrkesutøvelse. Selv om empirien er hentet fra restaurant- og matfagyrker, kan en diskusjon om de grunnleggende ferdighetenes relevans for senere yrkesutøvelse, også være aktuell for andre yrkesfaglige utdanningsprogrammer. Ikke minst fordi relevansproblematikk i yrkesopplæringen berører begreper som yrkesretting, læreplanutvikling og forholdet mellom hva som skal læres i skole og hva som skal læres i arbeidslivet (Hiim, 2013). Formålet med denne artikkelen er derfor å bidra til en diskusjon om utforming av relevante grunnleggende ferdigheter i nye læreplaner basert på forskningsspørsmålet: I hvilken grad benytter yrkesutøvere i et utvalg av restaurant- og matfagyrker grunnleggende ferdigheter i sin yrkesutøvelse?
Bakgrunnen for innføring av grunnleggende ferdigheter i norske læreplaner
Videre vil det bli redegjort for bakgrunnen til at de såkalte grunnleggende ferdighetene ble integrert i alle læreplaner i hele det 13-årige opplæringsløpet fra 2006.
Begrepet ”grunnleggende ferdigheter” ble som sagt en integrert del av alle læreplaner fra og med implementeringen av Kunnskapsløftet i 2006 (LK06). Disse grunnleggende ferdighetene ble uttrykt som 5 faguavhengige ferdigheter (Utdanningsdirektoratet, 2012; St. meld 30, 2004). Elevene skal kunne uttrykke seg muntlig og skriftlig, lese, regne, og bruke digitale verktøy. Disse grunnleggende ferdighetene er ment å supplere de fagspesifikke kompetansemålene og uttrykkes derfor ulikt i ulike skolefag og utdanningsprogram. Siden de grunnleggende ferdighetene er tilpasset kompetansemålene i hvert utdanningsprogram, vil de grunnleggende ferdighetene uttrykkes ulikt i fagene Norsk og Matematikk og også i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene Helse og oppvekstfag og Restaurant- og matfag. Rett og slett fordi de grunnleggende ferdighetene skal støtte ulike fag- og yrkesspesifikke kompetansemål og må tilpasses kompetansemålene i hver læreplan. Det er derfor ikke mulig å si noe entydig om hva de grunnleggende ferdighetene innebærer, bortsett fra at elevene skal lære å uttrykke seg muntlig og skriftlig, lese, regne, og bruke digitale verktøy i alle fag.
Det oppgis flere grunner til at disse 5 grunnleggende ferdighetene ble integrert i alle fag (læreplaner) fra og med innføringen av Kunnskapsløftet i 2006. Innføringen kan forstås som et oppgjør med den sosialdemokratiske enhetsskoleideologien (Stray, 2010), men også de middelmådige resultatene til norske elever på PISA-, TIMSS- og PIRLS-undersøkelsene i begynnelsen av 2000-tallet. Disse resultatene ble en vekker for både politikere, pedagoger og medier og legitimerte både innføringen og vektleggingen av de grunnleggende ferdighetene i Kunnskapsløftet (Mausethagen, 2007).
Innføringen er imidlertid også et resultat av OECDs kunnskapspolitikk og utvikling av det som ble kalt kjernekompetanser (DeSeCo, 2002). Dette ble senere kalt basisferdigheter av det norske Kvalitetsutvalget (NOU, 2003). Tanken bak disse basisferdighetene (foundational skills) var at de er en forutsetning for livslang læring og et grunnlag for individets deltakelse i samfunnets institusjoner (Berge, 2007). Noe som også vektlegges i utredningen Fagopplæring for framtida (NOU, 2008, s. 99) som skriver: ”Tidlig innsats og videreføring av vektleggingen av grunnleggende ferdigheter fra første årstrinn i videregående opplæring er virkemidler for å styrke de grunnleggende ferdighetene hos framtidas voksne”.
Innføringen av de grunnleggende ferdighetene i norsk skole skulle altså “slå to fluer i ett smekk”. De skulle både styrke norske elevers resultater i internasjonale undersøkelser og tjene som redskaper for læring og utvikling i skole, arbeid og samfunnsliv i et livslangt perspektiv (St. Meld 30, 2004; Traavik, 2009, s. 21; Utdanningsdirektoratet, 2012).
Grunnleggende ferdigheter i utdanningsprogrammet restaurant- og matfag
Læreplanene i de yrkesfaglige programfagene inneholder, som alle andre læreplaner, også en beskrivelse av hvilke grunnleggende ferdigheter som skal integreres i kompetansemålene gjennom hele den 4-årige yrkesfaglige opplæringsperioden. Det vil si i videregående kurs 1 (Vg1), videregående kurs 2 (Vg2) og Videregående kurs 3 (Vg3). Normalt omfatter Vg1 det første skoleåret i yrkesopplæringen, Vg2 det andre skoleåret og Vg3 de to siste årene som lærling i bedrift.
På Vg1-nivå er de grunnleggende ferdighetene tilpasset kommende yrkesutøvelse i restaurant- og matfagene. De er yrkesrettede, men er likevel relativt yrkesuavhengige siden Vg1 inneholder 12 yrker (VILBLI.no, 2017). Elevene skal for eksempel kunne beskrive lukt og smak og kunne regne mengder og kostnader.
I Vg2 velger elevene mellom to ulike kurs. Enten Vg2 Kokk- og servitørfag som inneholder 3 yrkesvalg eller Vg2 Matfag som inneholder 9 yrkesvalg. Selv om både kompetansemålene og de grunnleggende ferdighetene noe mer spisset mot konkrete yrker i Vg2 i forhold til i Vg1, er breddekompetanse fortsatt et mål. Dette hevder Metliaas (2010) er viktig for lærlingebedrifter som ser etter lærlinger med bred og generell kunnskap. Bedriftene trenger folk med gode ferdigheter i muntlig og skriftlig kommunikasjon, helst i både norsk og engelsk. Dette trengs på en moderne arbeidsplass der det er behov for skriftlig planlegging, kommunikasjon med andre og ikke minst for dokumentasjon.
Vg3-læreplanene i utdanningsprogrammet restaurant- og matfag er tilpasset yrkesutøvelsen i 12 enkeltyrker. I disse Vg3-læreplanene er de grunnleggende ferdighetene enda mer spisset mot enkeltyrkers yrkesutøvelse enn de er i Vg2.
Utfordringer knyttet til integrering av grunnleggende ferdigheter i yrkesfaglige utdanningsprogram
Utfordringen knyttet til innføringen av grunnleggende ferdighetene i alle fag er blant annet at yrkesfaglærere fikk ansvar for å integrere ferdigheter som før var blitt sett på som allmennlærernes domene. Når det for eksempel gjelder den grunnleggende ferdigheten skriving, melder yrkesfaglærere at de både mangler formell kompetanse i skriving og hva som er yrkesrelevant skriving. Selv om de mener skriving er viktig i yrkesutøvelsen, opplever de å mangle kompetanse å tilrettelegge for en framoverrettet skriving. Altså skriving knyttet til senere yrkesutøvelse. Skriving i yrkesfag blir dermed bakoverrettet og skolerettet der elevene skriver logger, dokumenterer praksis og løser skoleoppgaver. Bare i liten grad yrkesrettes skrivingen slik at elever får trening i å skrive instrukser, manualer, tilbudsbrev og liknende (Hellne-Halvorsen, 2014). En av utfordringene i den skolebaserte yrkesopplæringen er dermed å gjøre de grunnleggende ferdighetene yrkesrelevante for elevene.
Teoretisk referanseramme
På samme måte som Hellne-Halvorsen (2014) påpeker lite yrkesretting av de grunnleggende ferdighetene i den skolebaserte yrkesopplæringen, peker også Yrkesfaglig utvalg for reiseliv, matproduksjon og primærnæringen (Sundquist, 2016, s. 38) på noe av det samme når de skriver at: ”Dagens læreplaner på Vg1 restaurant- og matfag og Vg2 kokk- og servitørfag er for generelle og imøtekommer ikke bedriftenes behov”. Dette er et eksempel på at næringslivet ikke opplever at skolens innhold og læringsaktiviteter kvalifiserer yrkesfagelevene tilstrekkelig i forhold til bedriftenes behov.
Denne kommentaren peker på betydningen av læreplanenes innhold og deres relevans for profesjonell yrkesutøvelse i arbeidslivet. Et grunnleggende spørsmål blir da: Hvem skal være ansvarlig for yrkesopplæringen – skolemyndigheter eller arbeidslivet selv (Nijof & Streumer, 1998)? Young (2004) referer til tre ulike tilnærminger til hvordan læreplaner i yrkesopplæring (vocational curriculum) kan organiseres. Hans referanseramme er det britiske yrkesopplæringssystemet, men tilnærmingene kan også illustrere noen av de samme utfordringene læreplangruppene vil ha i Norge når de norske læreplanene i yrkesfaglige utdanningsprogrammet skal revideres før 2019.
Den første tilnærmingen kaller han kunnskapsbasert (knowledge-based approach). Kjennetegn ved denne tilnærmingen er at elever skal lære generelle (vitenskapelig) kunnskaper og ferdigheter uten eksplisitt jobbrelevans. Kunnskapen forstås som gitt og hvordan denne kunnskapen og ferdighetene skal overføres og kontekstualiseres til den enkelte bedrift, overlates til lærlingen og arbeidsgiveren. Denne tilnærmingen er tilbyderorientert på den måten at skoleverket har kontroll på utformingen av innholdet i læreplanene.
Et alternativ til den kunnskapsbaserte tilnærmingen kaller Young standardbasert (standard-based approach). Med standardbasert mener han at innholdet i læreplanene kontrolleres og utvikles av brukerne, altså arbeidslivet og yrkesutøvere. Istedenfor å være opptatt av hva elevene trenger av kunnskap (need to know), er man her mer opptatt av hva elevene skal kunne gjøre (need to do) på arbeidsplassen. Det er arbeidslivets behov og den konkrete yrkesutøvelsen som skal styre utvikling og innhold i yrkesopplæringen.
Begge disse tilnærmingene har i sin rendyrkede form utfordringer. Den kunnskapsbaserte tilnærmingen kritiseres for å miste tilknytningen til selve formålet med yrkesopplæring, nemlig utvikling av relevant og kontekstuell arbeidskompetanse. Den standardbaserte tilnærmingen kritiseres på sin side for ikke å ta hensyn til endringer i behov og den økende differensieringen av nødvendig kompetanse på ulike arbeidsplasser. Selv innenfor samme bransje. Det er derfor igjen uttrykt et ønske om mer generiske kunnskaper og ferdigheter som kan benyttes i flere kontekster og utvikling i et livslangt perspektiv. Ikke minst fordi et ensrettet fokus på bedriftenes behov kan svekke fagarbeidere og holde dem nede.
Som et svar på kritikken som reises mot den kunnskapsbaserte- og standardbaserte tilnærmingen viser Young til en tredje tilnærming som han kaller sammenbindende (connective approach). Hovedpoenget her er å analysere hva som fundamentalt skiller allmennteoretisk- og arbeidsplassbasert kompetanse. Ved bare å tilby elevene arbeidsplassbasert kompetanse nekter man dem samtidig tilgang til en større forståelse av prosesser som regulerer produksjonen og også generell kunnskap fra både det vitenskapelige feltet og fra profesjonsfeltet. Læreplaner i yrkesopplæringen må derfor balansere næringslivets ofte avgrensede behov for jobbrelatert kompetanse med et ønske om generiske kunnskaper og generelle ferdigheter som kan anvendes overskridende i, og mellom, yrker og bransjer.
Beskrivelsen av de grunnleggende ferdighetene i yrkesfaglige læreplaner kan være et godt eksempel på den Young kaller en sammenbindende tilnærming. De generelle ferdighetene oppfattes på den ene siden som nødvendige kontekstuavhengige universelle ferdigheter, og på den andre siden er de yrkesrettede i den forstand at de i noen grad er tilpasset yrkeslivet knyttet til hvert utdanningsprogram. Når det for eksempel gjelder lesing i utdanningsprogrammet helse og oppvekstfag skal elevene forstå “faglitteratur, statistikk, lovtekster og plandokument» (Utdanningsdirektoratet, 2006a), mens i utdanningsprogrammet restaurant- og matfag skal elevene forstå ”manualer for maskiner, utstyr og innholdet i et kvalitetsstyringssystem” (Utdanningsdirektoratet, 2006b). Disse forskjellene oppfatter jeg som et uttrykk for at de grunnleggende ferdighetene er yrkesrettede selv om de anses som universelle og grunnleggende ferdigheter.
Youngs (2004) teori illustrerer ulike oppfatninger om hva som er naturlig innhold i yrkesfaglige læreplaner. Skal læreplanene være kunnskapsbaserte i den forstand at kunnskapen frigjøres fra konteksten der den skal utøves i, eller skal innholdet i læreplanene kun være tilpasset yrkesutøvelsen på arbeidsplassen? Young foreslår en middelvei der læreplanene må være relevante for yrkesutøvelsen, men der også generiske kunnskaper har sin plass. Dette er tilfelle med de norske læreplanene i yrkesfaglige utdanningsprogrammer som både inneholder yrkesrelevante kompetansemål og generisk kunnskap i form av generelle ferdigheter som det at elevene skal kunne uttrykke seg muntlig og skriftlig, lese, regne, og bruke digitale verktøy.
De empiriske dataene som presenteres i denne artikkelen vil kunne leses som et utslag av i hvilken grad yrkesopplæringen har lykkes i å skape en sammenbindende effekt av yrkesrelevante og generisk kompetanse som i denne sammenhengen forstås som de generelle ferdighetene.
Metode
Empirien i denne artikkelen hviler på materialet som tidligere er presentert i rapporten til Spetalen, Eben og Jahanlu (2016). I dette kapittelet vil det først bli redegjøre for hvordan spørreskjemaene i undersøkelsen ble utviklet, deretter datainnsamlingen og til slutt en diskusjon av undersøkelsens reliabilitet.
Konstruksjon av spørreskjema
Det er først verdt å nevne at det kvantitative spørreskjemaet som ble benyttet i undersøkelsen ble konstruert for å kartlegge fire områder: Yrkesutøvelse i et utvalg av restaurant- og matfagyrker, hvilke personlige egenskaper som er ønsket i de samme yrkene, bruk av grunnleggende ferdigheter i yrkesutøvelsen og til slutt i hvilken grad yrkesutøverne som deltok i undersøkelsen opplever tilknytning til eget yrke og arbeidsplass. I denne artikkelen benyttes bare empirien fra den delen som handler om i hvilken grad deltakerne i undersøkelsen benytter grunnleggende ferdigheter i yrkesutøvelsen.
Gjennom våren 2015 ble det utarbeidet 6 ulike spørreskjemaer som alle var tilpasset Vg3-læreplanmål og yrkesutøvelse i ferskvareutsalg, matindustrien, institusjonskjøkken, restaurantkjøkken, konditori og serveringsvirksomhet. Disse arbeidsplassene ble valgt fordi omfanget av bedrifter og antall arbeidstakere er størst i disse bransjene, noe som gjorde det lettere å skaffe nok respondenter.
Spørsmålene som handlet om bruk av grunnleggende ferdigheter tok utgangspunkt i hva som beskrives av grunnleggende ferdigheter i Vg3- læreplanmålene for lærlingetiden i bedrift da disse i stor grad er yrkesrettet mot hvert enkelt yrke. Yrkesfaglærerstudenter i restaurant- og matfag med lang arbeidserfaring ble også trukket inn i arbeidet med å lage spørsmål som var relevante for yrkesutøvelsen de enkelte yrkene.
Spørsmålene ble deretter konkret utformet for å måle hvor ofte respondentene vanligvis gjennomførte muntlig kommunikasjon, lesing, skriving, regning og digitale verktøy i løpet av en dag, en uke eller en måned.
Et utkast til spørreskjema ble sendt til et utvalg yrkesutøvere i alle yrkene undersøkelsen omfatter for kommentarer og tilbakemeldinger. På bakgrunn av tilbakemeldingene fra yrkesutøvere i arbeidslivet ble den grunnleggende ferdigheten regning fjernet i alle spørreskjemaene unntatt i spørreskjemaet som skulle besvares av yrkesutøvere i serveringsnæringen. Der regner de fortsatt ut bordoppsettinger og liknende for hånd, men andre regneoppgaver gjøres digitalt. I alle de andre yrkene var tilbakemeldingen at “ingen regner manuelt lenger, vi bruker digitale verktøy i alt fra beregning av vekt, mål, omsetning, og kalkulasjon”. I spørreskjemaene ble dermed læreplanenes beskrivelse av regning gjort om til bruk av digitale verktøy. For eksempel til næringsberegning, varetelling og kalkulasjon.
Etter denne endringen gjennomførte vi en ny pilotundersøkelse med studenter fra yrkesfaglærerutdanningen i restaurant- og matfag. Dette medførte bare små endringer i lay out og konkretisering av enkelte spørsmål. Spørreskjemaene ble utformet i papirformat.
Datainnsamling
Utdelingen og innsamlingen av spørreskjemaene ble gjennomført som et arbeidskrav i metodeundervisningen i yrkesfaglærerutdanningen høsten 2015. Prosedyrer for informasjon til deltakerne, innsamling og anonymisering, ble gjennomgått på høgskolen som en del av temaet forskningsmetode. Studentene bor spredt rundt i Norge og studentene ble delt opp i grupper som skulle sikre at ulike yrkesgrupper ble gitt anledning til å være med i undersøkelsen. Det er for eksempel ikke mange konditorer i Finnmark slik at studenter fra Finnmark skulle gjennomføre datainnsamling fra restaurantkjøkken som det finnes flere av. I Østfold er det for eksempel flere konditorer slik at studenter herfra skulle gjennomføre datainnsamling fra denne yrkesgruppen.
Yrkesfaglærerstudentene gjennomførte i løpet av september 2015 utdeling og innsamling av spørreskjemaer i lokale bedrifter der de fikk innpass. Alle hadde med seg et informasjonsbrev fra Institutt for yrkesfaglærerutdanning ved Høgskolen i Oslo og Akershus, som redegjorde for formål, anonymitet og bruk av dataene. De utfylte spørreskjemaene ble lagt i nøytrale konvolutter for å sikre anonymitet.
Til sammen deltok 394 yrkesutøvere fra arbeidsplasser i ferskvareutsalg, matindustrien, institusjonskjøkken, restaurantkjøkken, konditori og serveringsvirksomhet i undersøkelsen. Siden populasjonen ikke er gitt, er det ikke regnet ut svarprosent eller gjennomført en bortfallsanalyse (Ringdal, 2009). Respondentene som deltar er et resultat av tilgangen studentene i yrkesfaglærerutdanningen i restaurant- og matfag fikk på arbeidsplasser rundt i Norge.
Analyse
Alle konvoluttene med besvarte spørreskjemaer ble åpnet og dataene punchet inn SPSS av forfatteren. Senere ble materialet omregnet fra daglig, ukentlig og månedlig aktivitet til månedlige aktiviteter for å kunne sammenliknes. Materialet er analysert med både univariate og bivariate analyser. Univariate analyser innebærer opptelling, svarfordeling, gjennomsnitt og standardavvik i tallmaterialet. Bivariate analyser er gjennomført ved bruk av T-test og Anova.
Undersøkelsens reliabilitet
Det er viktig å understreke at spørsmålene i spørreskjemaet bygger på beskrivelsen av grunnleggende ferdigheter slik de er presentert i læreplanene for hvert enkelt yrke. Det betyr for eksempel at spørsmål om skriving er spørsmål knyttet til et utvalg av yrkesfaglige skriveferdigheter og ikke skriving generelt. Det samme gjelder bruk av digitale verktøy. Det kan være hyppig bruk av digitale verktøy blant yrkesutøvere i for eksempel matindustrien, men undersøkelsen måler hvor ofte digitale verktøy brukes til næringsmiddelberegning, varetelling og kalkulering. Funnene i undersøkelsen vil derfor bare kunne si noe om denne bruken av digitale verktøy og ikke digital styring av produksjonsprosesser.
Et annet forhold som også er verdt å nevne er muligheten for at respondentene ikke husker, overdriver eller underdriver hvor ofte de gjennomfører generelle ferdigheter på arbeidsplassen. Dette er forsøkt avhjulpet med at spørreskjemaet har delt spørsmålene om hvor ofte yrkesutøverne gjennomfører de grunnleggende ferdigheter i bolker under betegnelsen daglig, ukentlig og månedlig etter innspill fra yrkesutøvere og studenter i pilotundersøkelsene. Vi satte for eksempel spørsmålet om ”Hvor ofte skriver du vanligvis menyer” i bolken “måned” og ”Hvor ofte leser du vanligvis arbeidsplaner, manualer og resepter som brukes i bedriften?” i bolken “daglig”.
Det kan også reises spørsmål om i hvilken grad utvalget i undersøkelsen er et tilfeldighetsutvalg og ikke er systematisk skjevt. Det er det vanskelig å si noe sikkert om, i og med at yrkesutøverne og bedriftene som deltar, er anonymisert. Resultatene viser likevel en god spredning av svar fra ulike bedriftstyper, bedriftenes geografisk plassering, antall ansatte i bedriftene, stillingstype og om respondentene har fag-/svennebrev eller ikke.
Gitt de begrensningene jeg har redegjort for, oppfatter jeg undersøkelsesdesignet som egnet til å kartlegge: “I hvilken grad benytter yrkesutøvere i et utvalg av restaurant- og matfagyrker grunnleggende ferdigheter i sin yrkesut- øvelse?”.
Resultater
I resultatkapittelet presenteres først en oversikt over hvor ofte muntlig kommunikasjon, lesing, skriving og bruk av digitale verktøy benyttes på arbeidsplassen i et utvalg av restaurant- og matfagbransjer. Den grunnleggende ferdigheten regning er som tidligere nevnt, ikke en del av denne presentasjonen da det kom fram i pilotundersøkelsen at ”ingen regner manuelt lenger”. Det gjøres ved hjelp av digitale verktøy. Til slutt sammenliknes bruk av grunnleggende ferdigheter mellom både faglærte og ufaglærte yrkesutøvere og mellom ledere og ikke-ledere i bedriftene.
Bruk av grunnleggende ferdigheter i et utvalg restaurant- og matfagbransjer
I tabellene 1–5 nedenfor er antall aktiviteter knyttet til grunnleggende ferdigheter fordelt på typer av restaurant- og matfagbedrifter omregnet til månedlig aktivitet slik at aktiviteter som utføres daglig, ukentlig og månedlig skal kunne sammenliknes.
| Grunnleggende ferdigheter | Arbeidsplass | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Ferskvareutsalg | Matindustri | Institusjonskjøkken | Restaurantkjøkken | Konditori | Servering | Gj.snitt | |
| Sum muntlig kommunikasjon | 168,8 | 74,4 | 48,8 | 257,6 | 110,4 | 422 | 180,3 |
| Sum leseaktivitet | 69,2 | 49,2 | 51,2 | 80,8 | 101,2 | 69,2 | 70,1 |
| Sum skriveaktivitet | 0,8 | 2,8 | 0,9 | 2,4 | 0 | 5,1 | 2,0 |
| Sum digitale aktiviteter | 11,2 | 2,1 | 4,8 | 7,2 | 3 | 4,6 | 5,5 |
| Bruk av grunnleggende ferdigheter per måned | 250 | 129 | 106 | 348 | 215 | 501 | 258,0 |
| Bruk av grunnleggende ferdigheter utenom muntlig kommunikasjon | 81,2 | 54,1 | 56,9 | 90,4 | 104,2 | 78,9 | 77,6 |
Tabell 1 viser at bruk av muntlige ferdigheter varierer mye fra bransje til bransje i et utvalg av restaurant- og matfagbransjer. Generelt blir grunnleggende ferdigheter benyttet i størst grad av yrkesutøvere i servering, men fjernes bruk av muntlig kommunikasjon, blir variansen mellom bransjene adskillig mindre. Da skårer yrkesutøvere i konditorvirksomhet høyest. Mye takket være antall leseaktiviteter.
| Grunnleggende ferdigheter | Arbeidsplass | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Ferskvareutsalg | Matindustri | Institusjonskjøkken | Restaurantkjøkken | Konditori | Servering | Gj.Snitt | |
| Kommunisere med andre ansatte for å sikre god produksjonsflyt | 158 | 74 | 44 | 178 | 82 | 256 | |
| Snakker engelsk | 10,8 | 0,4 | 4,8 | 79,6 | 28,4 | 166 | |
| Som muntlig kommunikasjon | 168,8 | 74,4 | 48,8 | 257,6 | 110,4 | 422 | 180,3 |
Tabell 2 viser at det er stor forskjell i hvilken grad det snakkes engelsk og kommuniseres muntlig med andre yrkesutøvere for å sikre god produksjonsflyt på arbeidsplassen. Fra snaut 49 ganger i måneden i institusjonskjøkken til 422 ganger i serveringsvirksomhet. Resultatene kan tyde på at noen arbeidsplasser er mer komplekse og krever mer muntlig koordinering for at produksjonsprosessen skal fungere godt. Dette er særlig synlig i restaurantdrift der både kokker og servitører ligger på topp med hensyn til mengden av kommunikasjon. Yrkesutøvere i matindustrien på den annen side benytter langt mindre kommunikasjon i produksjonsprosessen. Kanskje fordi menneske-maskinsamhandling krever mindre verbal koordinering.
| Grunnleggende ferdigheter | Arbeidsplass | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Ferskvareutsalg | Matindustri | Institusjonskjøkken | Restaurantkjøkken | Konditori | Servering | Gj.snitt | |
| Leser arbeidsplaner, manualer, bestillinger | 5,1 | 38 | 42 | 66 | 92 | 46 | |
| Leser kvalitetssikringssystemet | 6,8 | 2,8 | 4 | 5,6 | 2,4 | 8,8 | |
| Leser faglitteratur | 8,4 | 8,4 | 5,2 | 9,2 | 6,8 | 14,4 | |
| Sum leseaktiviteter | 0,8 | 49,2 | 51,2 | 80,8 | 101,2 | 69,2 | 70,1 |
Tabell 3 viser mindre spredning i leseaktiviteter enn det som var tilfelle med muntlig kommunikasjon. Yrkesutøvere i matindustrien leser minst med 49 leseaktiviteter i måneden mens konditorer leser mest med 101 leseaktiviteter i måneden. Noe av årsaken kan være at bestillingene til konditorier er mindre standardiserte enn prosessene i en industribedrift og må leses derfor nøye dag for dag. Lesing av faglitteratur gjennomføres også i ulik grad. Kokker og servitører leser mest faglitteratur, noe som kanskje kan skyldes at media dekker mat- og restauranttemaer i adskillig større grad enn for eksempel spesialkost og institusjonskjøkken.
| Grunnleggende ferdigheter | Arbeidsplass | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Ferskvareutsalg | Matindustri | Institusjonskjøkken | Restaurantkjøkken | Konditori | Servering | Gj.snitt | |
| Skriver tilbudsbrev, driftsrapporter, menyer, kjøreplaner | 0,8 | 1,7 | 0,9 | 2,4 | 0 | 5,1 | |
| Tegner flytskjema | 1,1 | ||||||
| Sum skriveaktiviteter | 0,8 | 2,8 | 0,9 | 2,4 | 0 | 5,1 | 2,0 |
Tabell 4 viser i hovedsak at det å skrive tilbudsbrev, driftsrapporter, menyer, kjøreplaner og flytskjema gjennomføres i svært liten grad på arbeidsplassen i en vanlig måned. Fra konditoransatte som melder om ingen skriving, til servitøren som skriver 5 ganger i måneden, er det prosentvis stor forskjell, men lite forskjell i antall. Disse tallene indikerer at hva læreplanene definerer som grunnleggende ferdigheter i skriving, benyttes i svært liten grad i yrkesutøvelsen i de utvalgte restaurant- og matfagyrkene.
| Grunnleggende ferdigheter | Arbeidsplass | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Ferskvareutsalg | Matindustri | Institusjonskjøkken | Restaurantkjøkken | Konditori | Servering | Gj.snitt | |
| Digital mengdeberegning | 1,6 | 0,2 | 1,1 | 2,5 | 1,5 | 1,1 | |
| Digital næringsberegning | 0,2 | 0 | 1,2 | 1 | 0,3 | 0,4 | |
| Digital varetelling | 4,7 | 1,9 | 2,1 | 1,9 | 1 | 2,1 | |
| Digital kalkulering | 4,7 | 0 | 0,4 | 1,8 | 0,2 | 1 | |
| Sum digitale aktiviteter | 11,2 | 2,1 | 4,8 | 7,2 | 3 | 4,6 | 5,5 |
Tabell 5 viser at digitale aktiviteter som mengdeberegning, næringsberegning, varetelling og kalkulasjon benyttes relativt lite i en vanlig måned, men at dette varierer noe mellom arbeidsplassene. Fra om lag 11 ganger i måneden i ferskvareutsalget til ca. 2 ganger i måneden i matindustrien. Slik læreplanen definerer bruk av digitale verktøy ser det ut som om disse aktivitetene benyttes i liten grad på arbeidsplasser i de utvalgte restaurant- og matfagbransjene.
Bruk av grunnleggende ferdigheter fordelt på stillingstype og formell fagkompetanse
For å utdype og nyansere innholdet i tabell 1–5 er alle aktivitetene knyttet til grunnleggende ferdigheter summert og fordelt på stillingstype og om respondentene er faglærte eller ikke.
| Stillingstype | Arbeidsplass | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Ferskvareutsalg | Matindustri | Institusjonskjøkken | Restaurantkjøkken | Konditori | Servering | Gj.snitt | |
| Ingen lederoppgaver | 143 | 87 | 72 | 114 | 22 | 154 | 592 |
| Lederoppgaver uten personalansvar (for eksempel skiftleder, hovemester og sous chef) | 229 | 189 | 23 | 126 | 195 | 291 | 1053 |
| Lederoppgaver med personalansvar (for eksempel avdelingsleder) | 350 | 20 | 170 | 181 | 365 | 337 | 1423 |
Tabell 6 viser hvordan bruk av grunnleggende ferdigheter fordeler seg mellom yrkesutøvere uten lederansvar, ledere uten personalansvar og ledere med personalansvar. Det er en generell tendens at bruk av grunnleggende ferdigheter øker med økt lederansvar. Yrkesutøvere med lederoppgaver som også inkluderer personalansvar, benytter grunnleggende ferdigheter nesten tre ganger oftere enn det yrkesutøvere uten lederansvar gjør. Tabell 6 viser samtidig at det er stor variasjon mellom bruk av grunnleggende ferdigheter på de ulike arbeidsplassene der særlig matindustrien skiller seg ut. Til forskjell fra de andre arbeidsplassene praktiserer ledere uten personalansvar i matindustrien grunnleggende ferdigheter hyppigere enn det ledere med personalansvar gjør. Det kan også synes som om det er relativt stor forskjell med hensyn til hvor hyppig yrkesutøvere med- og uten lederansvar gjennomfører grunnleggende ferdigheter i institusjonskjøkken og konditori.
| Faglærte/ufaglærte | Arbeidsplass | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Ferskvareutsalg | Matindustri | Institusjonskjøkken | Restaurantkjøkken | Konditori | Servering | Sum | |
| Faglærte yrkesutøvere | 154 | 106 | 7 | 100 | 24 | 175 | 566 |
| Ufaglærte yrkesutøvere | 265 | 66 | 101 | 154 | 126 | 229 | 941 |
Generelt viser tabell 7 viser at bruk av grunnleggende ferdigheter øker når respondentene er faglærte, men også her er det forskjeller mellom bransjene. Matindustrien skiller seg ut igjen med en omvendt fordeling der ufaglærte bruker grunnleggende ferdigheter i større grad enn faglærte. Forskjellene er igjen svært store i institusjonskjøkken og konditori. Dette kan indikere en systematisk fordeling av arbeidsoppgaver mellom faglærte og ufaglærte i disse bransjene som ikke nødvendigvis deles av de andre undersøkte bransjene i like stor grad.
Hvilke grunnleggende ferdigheter blir generelt benyttet av yrkesutøvere i ulike stillingstyper og yrkesutøvere med ulik formell fagkompetanse
I tabell 8 og 9 blir det vist at det er en systematisk forskjell i hvor hyppig yrkesutøvere i ulike stillinger og yrkesutøvere med ulik formell fagkompetanse benytter grunnleggende ferdigheter på arbeidsplassen. I dette avsnittet konkretiseres hvilke grunnleggende ferdigheter som systematisk blir ujevnt fordelt mellom yrkesutøvere i ulike stillinger og yrkesutøvere med ulik formell fagkompetanse.
| Arbeidsplass | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Ferskvareutsalg | Matindustri | Institusjonskjøkken | Restaurantkjøkken | Konditori | Servering | |
| Yrkesutøvere med lederansvar | ||||||
| Signifikante forskjeller mellom hva yrkesutøvere med og uten lederansvar arbeider med (0,05-nivå) |
- Leser arbeidsplaner |
- Skriver menyer - Gjennomfører digital mengdeberegning - Gjennomfører digital næringsberegning - Gjennomfører digital kalkulering |
- Leser kvalitetssikringssystem - Leser fagliteratur - Skriver menyer - Gjennomfører digital varetelling - Gjennomfører digital kalkulering |
- Gjennomfører digital mengdeberegning - Gjennomfører digital kalkulering |
- Skriver kjøreplaner - Gjennomfører digital kalkulering |
|
| ...i signifikante større grad enn yrkesutøvere uten lederansvar | ||||||
Tabell 8 gir et innblikk i hvilke grunnleggende ferdigheter som systematisk ut- øves i større grad av yrkesutøvere med lederansvar. I alle restaurant- og matfagbransjene er det systematiske forskjeller bortsett fra i matindustrien. Der er det ingen signifikant forskjeller mellom hva ledere og ikke-ledere utfører av generelle ferdigheter. I de andre restaurant- og matfagbransjene kan det se ut som om det særlig er digitale arbeidsoppgaver som systematisk er ujevnt fordelt. Ellers indikerer resultatene at også lesing og skriving utøves i større grad av ledere enn ikke-ledere. Muntlig kommunikasjon ser ikke ut til å samvariere med stillingstype bortsett fra i ferskvareutsalg der ledere snakker mer engelsk.
| Arbeidsplass | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Ferskvareutsalg | Matindustri | Institusjonskjøkken | Restaurantkjøkken | Konditori | Servering | |
| Faglærte yrkesutøvere... | ||||||
| Signifikante forskjeller mellom hva faglærte og ufaglærte yrkesutøvere arbeider med (0,05-nivå) | - Ingen signifikante forskjeller | - Kommuniserer med andre yrkesgrupper - Gjennomfører digital mengdeberegning |
- Leser manualer |
- Leser manualer - Leser faglitteratur - Gjennomfører digital varetelling |
- Ingen signifikante forskjeller | - Leser kvalitetssikringssystemet |
| ...i signifikant større grad enn ufaglærte yrkesutøvere | ||||||
Tabell 9 viser at det også er signifikante forskjeller mellom hva faglærte og ufaglærte yrkesutøvere utøver av grunnleggende ferdigheter i fire av de seks restaurant- og matfagbransjene som er undersøkt. Det kan synes som fagutdannede yrkesutøvere leser, skriver og bruker digitale verktøy i større grad enn ikke-fagutdannede. Når det gjelder lesing er det særlig manualer og kvalitetssikringssystemet som blir lest systematisk hyppigere av de fagutdannede.
I ferskvareutsalg og konditori er det ingen signifikante forskjeller mellom hva faglærte og ufaglærte arbeider med av det som er definert som grunnleggende ferdigheter i læreplanene.
Oppsummering av resultatene
Tabell 1–5 viser hvor hyppig de grunnleggende ferdighetene muntlig kommunikasjon, lesing, skriving og bruk av digitale verktøy benyttes i et utvalg av arbeidsplasser innenfor restaurant- og matfagene. Et hovedtrekk er at med unntak av muntlig kommunikasjon, benyttes grunnleggende ferdigheter, slik de er definert i læreplanene i utdanningsprogrammet restaurant- og matfag, i relativt liten grad i dette utvalget av restaurant- og matfagbedrifter.
Når disse funnene utdypes i tabell 6 viser det seg at yrkesutøvere med lederansvar likevel benytter grunnleggende ferdigheter i langt større grad enn ikke-ledere. Den samme tendensen viser seg også i tabell 7 der faglærte yrkesutøvere bruker grunnleggende ferdigheter langt hyppigere enn ufaglærte.
I tabell 8 og 9 konkretiseres hvilke grunnleggende ferdigheter ledere og faglærte systematisk benytter i større grad enn ikke-ledere og ufaglærte. Hovedfunnet her er at det ikke er noen systematisk forskjell i hvor hyppig muntlig kommunikasjon gjennomføres, men at både ledere og faglærte gjennomfører digitale arbeidsoppgaver, lesing og skriving i større grad enn ikke-ledere og ufaglærte.
Når det gjelder fordeling av hvor ofte de ulike grunnleggende ferdighetene benyttes på arbeidsplassen, er det store forskjeller mellom hver av de grunnleggende ferdighetene som er undersøkt. Muntlig kommunikasjon med kollegaer for å sikre god produksjonsflyt, gjennomføres for eksempel gjennomsnittlig 180 ganger per måned. Årsaken til at det bare er kommunikasjon med kollegaer som er valgt, er at kundekontakt ikke er vanlig i alle yrkene i undersøkelsen. Selv om det er vanskelig for respondentene å gi et eksakt tall på hvor mange kommunikasjonsøyeblikk de gjennomfører i løpet av en dag, indikerer likevel resultatene at muntlig kommunikasjon er den grunnleggende ferdigheten som utøves mest i de undersøkte restaurant- og matfagbransjene.
Lesing er den aktiviteten som gjennomføres nest mest av de grunnleggende ferdighetene. Gjennomsnittlig 70 ganger per måned. Dette antallet indikerer at lesing er en viktig del av yrkeshverdagen. Det å beherske lesing av manualer, bestillinger, kjøreplaner og kvalitetssikringssystemer er en nødvendig del av yrkesutøvelsen, og derfor en viktig grunnleggende ferdighet i restaurant- og matfagene.
Bruk av digitale verktøy er imidlertid langt mindre enn muntlig kommunikasjon og lesing. Bare 5 ganger i gjennomsnitt per måned bruker yrkesutøverne digitale verktøy til mengdeberegning, næringsberegning, varetelling og kalkulering. Dette er i overkant av en gang per uke. Særlig digital næringsberegning gjennomføres i svært liten grad.
Skriving i yrkesutøvelsen skjer enda sjeldnere. Yrkesutøverne skriver tilbudsbrev, driftrapporter, menyer, kjøreplaner og flytskjemaer bare 2 ganger per måned. Dette er et så lavt tall at skriving må kunne sies å være så å si fraværende i arbeidshverdagen til svært mange yrkesutøvere i restaurant- og matfagene.
Bruk av grunnleggende ferdigheter varierer også i stor grad mellom utvalget av restaurant- og matfagbransjene som deltok i undersøkelsen. Muntlig kommunikasjon er for eksempel over åtte ganger høyere i serveringsvirksomheter enn i institusjonskjøkken. Det viser at høy grad av muntlig kommunikasjon mellom servitører og kokker er nødvendig for å koordinere arbeidet.
Leseaktiviteten er nesten dobbelt så høy blant yrkesutøvere i konditorivirksomheter enn blant yrkesutøvere i matindustrien. Dette kan indikere at lesing av arbeidsplaner, manualer og bestillinger er en viktigere del av arbeidshverdagen enn det er for operatører i matindustrien.
Skriveaktiviteter skjer som tidligere beskrevet i svært liten grad. Fra null ganger i måneden for yrkesutøvere i konditori til fem ganger i måneden blant yrkesutøvere i serveringsvirksomhet. Disse tallene er så små at det er vanskelig å si at skriving har noen stor betydning i noen av restaurant- og matfagbransjene som deltar i undersøkelsen.
Bruk av (utvalgte) digitale verktøy er fem ganger høyere i ferskvareutsalg enn i matindustrien. Tallene er også her så lave at det er vanskelig å si at bruk av digitale verktøy til mengdeberegning, næringsberegning, varetelling og kalkulering er noen stor del av arbeidshverdagen i de utvalgte restaurant- og matfagbransjene.
Resultatene tyder altså på at bruk av de ulike grunnleggende ferdighetene varierer mellom de ulike restaurant- og matfagbransjene. Dataene viser samtidig også en variasjon i bruk av grunnleggende ferdigheter mellom yrkesutøvere med lederansvar og fagutdannede på den ene siden og yrkesutøvere uten fagutdanning og lederansvar på den andre.
Dersom yrkesutøverne har lederoppgaver i bedriften gjennomfører de om lag dobbelt så mange aktiviteter knyttet til grunnleggende ferdigheter enn det yrkesutøvere uten lederansvar gjennomfører. Har ledere også personalansvar øker aktivitetene med nye 50 %.
Det å ha lederansvar samvarierer generelt med bruk av flere grunnleggende ferdigheter. Særlig gjelder dette bruk av digitale verktøy. Når det gjelder antall grunnleggende ferdigheter som samvarierer med stillingstype (leder/ikkeleder), er det flest aktiviteter som samvarierer med stillingstype i institusjonskjøkken og restaurantkjøkken. Det er ingen systematiske samvariasjoner mellom lederoppgave og aktiviteter i matindustrien. Dette kan indikere at arbeidsfordeling mellom ledere og ikke-ledere er forskjellig i ulike restaurant- og matfagbransjer.
Dersom yrkesutøverne har fag- eller svennebrev øker også bruk av grunnleggende ferdigheter med 40 %. Det kan derfor synes som om graden av formell fagkompetanse har betydning for en systematisk skjevdeling av de arbeidsoppgavene i bedriften der bruk av grunnleggende ferdigheter er nødvendig.
Det å ha fag-/svennebrev samvarierer også signifikant med hvor ofte flere av de grunnleggende ferdighetene benyttes. Det er ingen signifikante samvariasjoner mellom bruk av grunnleggende ferdigheter og om yrkesutøverne har fag- /svennebrev eller ikke i ferskvareutsalg og i konditori. Dette kan indikere svært små forskjeller i arbeidsoppgaver mellom faglærte og ikke-faglærte i disse bransjene.
Resultatenes pålitelighet og mulighet for generalisering
Om resultatene kan generaliseres ut over deltakerne i undersøkelsen, er utvalget og antall svar avgjørende. Selv om undersøkelsen som ligger til grunn for resultatene omfatter 394 deltakere fra et bredt spekter av bedrifter i ulike geografiske områder, er det vanskelig å si om utvalget er representativt for hele populasjonen. Særlig fordi utvalget ikke er tilfeldig trukket, men er et resultat av hvilke bedrifter som var tilgjengelige nær studentenes hjemsteder. En slik bekvemmelighetsutvelgelse har utfordringer knyttet til representativitet (Johannessen et al., 2010, s. 111), men dette er forsøkt løst ved å inkludere et bredt repertoar av bedrifter med stor geografisk spredning.
Likevel bør resultatene som er benyttet i denne artikkelen leses med en viss varsomhet og ikke tolkes ut over ut over rammen av de spørsmålene som faktisk ble stilt. Når resultatene for eksempel viser at skriving gjennomføres i relativt liten grad, er dette skriving av tilbudsbrev, driftsrapporter, menyer og kjøreplaner og ikke andre former for skriving.
Materialet indikerer likevel hvor ofte grunnleggende ferdigheter brukes i et utvalg av restaurant- og matfagbransjer og gir innsikt som kan brukes i en diskusjon av hvordan grunnleggende ferdigheter kan utformes i nye læreplaner.
Diskusjon
Resultatene viser at det er stor variasjon i hvilken grad de grunnleggende ferdighetene “uttrykke seg muntlig”, “uttrykke seg skriftlig”, “lese” og “bruke digitale verktøy”, benyttes i et utvalg av restaurant- og matfagbransjer.
Den grunnleggende ferdigheten “å kunne uttrykke seg muntlig” benyttes svært hyppig, mens “bruk av digitale verktøy” og særlig “skriving” benyttes svært sjeldent. Betyr dette at “bruk av digitale verktøy” og “skriving” er så lite tilstede i arbeidshverdagen at det ikke er behov for å kunne bruke digitale verktøy og skriving på arbeidsplassen? Den første tanken er at funnene kanskje er et resultat av spørsmålene i datainnsamlingsverktøyet. Kan det være slik at yrkesutøverne sier at de ikke skriver i yrket, men gjør det likevel (Hellne-Halvorsen, 2014)? Det kan for eksempel være at de skriver korte beskjeder til seg selv eller fyller ut skjemaer uten at dette er registrert som skriving. Karlsson (2006) viser at yrkesutøvere i flere yrker som ikke tradisjonelt er kjent for skriving, skriver mye og yrkesrettet når man følger dem gjennom en normal arbeidshverdag. Det avgjørende er hvordan spørsmålene i undersøkelsesdesignet er konstruert.
Det er derfor viktig å understreke at datainnsamlingsverktøyet ikke har undersøkt i hvilken grad yrkesutøverne skriver, men i hvilken grad de skriver jobbrelaterte tekster som tilbudsbrev, driftsrapporter, menyer, kjøreplaner og flytskjema. Dataene tyder på at dette generelt skjer i svært liten grad. De som skriver er stort sett ledere og i noen grad yrkesutøvere med fag-/svennebrev. Når for eksempel Metliaas (2010) skriver at det er behov for skriftlig planlegging, kommunikasjon med andre og ikke minst for dokumentasjon, er dette kanskje en sannhet med modifikasjoner i de restaurant- og matfagbransjene som er undersøkt.
Kan det tenkes at skriving er sentralt redskap for læring i skolen (Traavik, 2009), men ikke nødvendigvis i utøvelse av yrkesfaget i de bransjene som er undersøkt? Dette er et poeng Hellne-Halvorsen (2014) drøfter da hun undersøkte skrivepraksiser i yrkesfaglige utdanningsprogrammer. Konklusjonen hennes er at yrkesfaglærerne retter skrivearbeidet i yrkesopplæringen inn mot elevens kunnskapsutvikling i lys av skolekontekstens virksomhet og innhold. Mangel på kompetanse i yrkesfaglig skriving kan dermed være en årsak til manglende fagskriving i arbeidshverdagen dersom du ikke arbeider som leder. Da blir skriftlighet en del av arbeidshverdagen. Kanskje er bruk av grunnleggende ferdigheter, og da spesielt skriving, fremdeles et resultat av en kunnskapsbasert tilnærming mer enn en sammenbindende tilnærming slik Young (2004) beskriver ulike tilnærminger til hvordan yrkesopplæring kan organiseres? Teksten i de intenderte læreplanene kan derfor bli idealer laget for en skolesetting mer enn sprunget ut fra yrkeslivets behov. Når bruk av grunnleggende ferdigheter i yrkesutøvelsen kartlegges, er det langt fra sikkert at læreplanens mål er utformet for den yrkesutøvelse som blir gjennomført på arbeidsplassene. Den erfarte læreplanen er ikke nødvendigvis i tråd med den ideelle (Billett, 2011).
Når det gjelder bruk av digitale verktøy indikerer resultatene at yrkesutøverne i liten grad bruker digital verktøy til mengdeberegning, næringsberegning, varetelling og kalkulering. Med unntak av yrkesutøvere i institusjonskjøkken, gjennomføres for eksempel digital næringsberegning i svært liten utstrekning. I antologien Yrkesfaglærerstudenter forsker videre (Spetalen & Eben, 2016), uttrykker elever i Vg2 at de ser nytte i å lære digitale ferdigheter og mener samtidig at de har god kompetanse i bruk av digitale verktøy selv om de ikke er like fornøyd med opplæringen. Lærerne synes på sin side at det er greit at elevene skal lære å næringsberegne, men ser ikke helt behovet for å kunne det da elevene ikke kommer til å få bruk for det når de kommer ut i yrkeslivet. Bortsett fra dem som skal arbeide som institusjonskokk på sykehus, sykehjem og andre slags institusjoner (ibid.). Dette kan indikere at digital næringsberegning blir brukt i skoleopplæringen for å lære elevene om næringsstoffer, men at denne ferdigheten ikke oppfattes som særlig relevant for senere yrkesutøvelse. Dette stemmer med resultatene som er beskrevet i denne artikkelen.
Det kan likevel være at spørsmålene i spørreskjemaet har bidratt til at resultatet er blitt slik. I matindustrien styres for eksempel produksjonen i stor grad via digitale verktøy og mye av utstyret i et moderne kjøkken styres også digitalt. Spørreskjemaets definisjoner av hvilke arbeidsoppgaver som faller inn under begrepet ”bruk av digitale verktøy” kan derfor være for snever til å slå fast at yrkesutøvere i de utvalgte restaurant- og matfagbransjene bruker digitale verktøy i liten grad.
Basert på resultatene i kartlegging av hva yrkesutøvere i et utvalg av restaurant- og matfagbransjer arbeider med kan det altså synes som om det er lite behov for skriving og bruk av digitale verktøy. Dette er imidlertid bare halve sannheten. Når resultatene blir fordelt på stillingstype og grad av kompetanse, blir bildet et annet. Ledere, og særlig ledere med personalansvar, benytter grunnleggende ferdigheter i langt større grad enn det yrkesutøvere uten lederansvar gjør. Særlig når det gjelder skriving og bruk av digitale verktøy. Dette kan indikere at en endring i stillingshierarkiet medfører endring av arbeidsoppgaver, og at disse nye arbeidsoppgavene medfører mer skriving og bruk av digitale verktøy. Dette synes naturlig siden det å skrive tilbudsbrev, driftsrapporter, menyer, kjøreplaner og flytskjema langt på vei er et lederansvar. Det samme gjelder digital kalkulering, varetelling og i noen grad mengdeberegning. Kanskje forteller resultatene noe om hvordan arbeidet fordeles mellom ledere, faglærte og ufaglærte i de utvalgte restaurant- og matfagbransjene?
At graden av aktiviteter knyttet til grunnleggende ferdigheter også ser ut til å samvariere med formell kompetanse (fagutdannet/ikke-fagutdannet), er heller ikke unaturlig. Selv om det kan antas at en del ledere også har fag-/svennebrev viser resultatene et fagutdannede yrkesutøvere leser mer enn yrkesutøvere uten fag-/svennebrev. Særlig interne fagtekster som manualer og kvalitetssikringssystem. Det kan derfor se ut som om ledere skriver disse tekstene, mens fagutdannede leser dem. Dette understreker et hovedfunn i materialet at bruk av enkelte grunnleggende ferdigheter er sterkt knyttet til lederansvar, mens bruk av andre grunnleggende ferdigheter samvarierer i sterkere grad med faglig utvikling til yrkesutøvere som allerede har fag-/svennebrev. Gruppen “ufaglærte yrkesutøvere uten lederansvar” står dermed igjen og materialet indikerer at disse i liten grad benytter grunnleggende ferdigheter i sin yrkesutøvelse.
Resultatenes betydning for fremtidig yrkesopplæring
At yrkesfagelever kan gjøre seg forstått både skriftlig og muntlig, at de kan lese, regne og bruke digitale verktøy, bør være en selvfølge. Ikke minst i et danningsperspektiv. Spørsmålet er heller hvordan de grunnleggende ferdighetene skal formuleres, og hvilken rolle de skal spille i den skolebaserte yrkesopplæringen, slik at de kan bidra til å utvikle elevenes evne til livslang læring?
Grunnleggende ferdigheter er som navnet antyder, grunnleggende. Ikke bare for yrke og senere utdanning, men for å kunne delta i samfunnet (Nijhof, 1998, s. 24).
De grunnleggende ferdighetene er altså ikke bare nødvendig for å leve et vellykket liv i et demokratisk samfunn som fungerer godt (Berge, 2007), men også for å sikre kvalifisert arbeidskraft (NHO, 2014) i et stadig mer skriftbasert samfunn (Lønvik &Winsnes, 2010).
Selv om deler av arbeidslivet i restaurant- og matfagene mener det bør fokuseres mindre på generelt fagstoff og mer på grunnleggende arbeidsteknikker og fagferdigheter i yrkesopplæringen (Sundquist, 2016), er det ikke nødvendigvis et spørsmål om enten eller. Spørsmålet er ikke om yrkesutøvere i restaurant- og matfagene skal beherske grunnleggende ferdigheter, men hvordan de grunnleggende ferdighetene skal utformes og integreres i opplæringen. Dette er også noe av poenget til Young (2004) når han er kritisk til det han på den ene siden kaller en kunnskapsbasert tilnærming der vekten legges på generell forskningsbasert kunnskap i yrkesopplæringen, eller en standardbasert tilnærming der innholdet i yrkesopplæringen kun defineres av yrkesoppgavene på arbeidsplassene. Resultatene fra undersøkelsen i denne artikkelen viser at en slik sammenbindende tilnærming er tilstede i den formelle læreplanen, men kan være vanskeligere å få til i praksis.
Ser man resultatene fra Hellne-Halvorsen (2014) og Spetalen, Eben og Jahanlu (2016) under ett, kan det antydes at opplæringen i grunnleggende ferdigheter får et noe “skolsk” preg i yrkesopplæringen og ikke helt treffer yrkesutøvelsen i bedriftene. Dette kan skyldes manglende yrkesretting av særlig skriving og bruk av digitale verktøy, noe som gjør grensekryssingen mellom skole og arbeidsliv vanskelig (Spetalen & Sannerud, 2013). Når elevene ikke har konkrete erfaringer fra faglig skriving og bruk av bedriftsrelevante digitale verktøy blir disse grunnleggende ferdighetene verken etterspurt eller benyttet i noen særlig grad før man får lederansvar. Kanskje er det så enkelt at “papirarbeid” tillegges ledere i langt større grad enn de som jobber “på gulvet” i utvalget av restaurant- og matfagbransjer som deltar i undersøkelsen.
En konsekvens av resultatene fra undersøkelsen er at de grunnleggende ferdighetene i læreplanene i restaurant- og matfag ikke synes å bidra til det vi kan kalle nærtransfer. Det vil si overføring av konkret kompetanse i en kontekst (skole) over til en annen kontekst (arbeidsliv) (Spetalen & Sannerud, 2013). Hvis man tar den forutsetning at elever og yrkesutøvere er mer interessert i å lære arbeidsoppgaver og grunnleggende ferdigheter de opplever å ha behov for (Dahlback, Hansen, Haaland & Sylte, 2011; Hiim, 2013 & Håland, 2005), kan elevenes opplevelse av nytte få betydning for deres motivasjon til å lære grunnleggende ferdigheter. I en adekvat yrkesopplæring i restaurant- og matfag er det derfor vanskelig å se noen motsetning mellom det å lære yrkesrelevante grunnleggende ferdigheter og det å generelt kunne uttrykke seg muntlig, lese skrive, regne og bruke digitale verktøy i et livslangt læringsperspektiv.
Oppsummering og konklusjon
Utgangspunktet for denne artikkelen er spørsmålet: I hvilken grad benytter yrkesutøvere i et utvalg av restaurant- og matfagyrker grunnleggende ferdigheter i sin yrkesutøvelse?
Resultatene indikerer at det er både en stor variasjon mellom bruk av grunnleggende ferdigheter i ulike restaurant- og matfagbransjer og hvilke grunnleggende ferdigheter som hyppigst blir benyttet. Et generelt trekk er at muntlig kommunikasjon opptrer hyppigst etterfulgt av lesing, bruk av digitale verktøy og deretter skriving. Den grunnleggende ferdigheten regning er ikke eksplisitt undersøkt da digitale verktøy brukes til dette på arbeidsplassene.
Når bruk av de grunnleggende ferdighetene fordeles ut i fra om yrkesutøverne har lederansvar og formell fagutdanning eller ikke, trer det fram et mønster der ledere benytter skriving og digitale verktøy langt mer enn yrkesutøvere uten lederansvar. Faglærte yrkesutøvere leser og bruker digitale verktøy noe mer enn ikke-faglærte. Resultatene indikerer derfor at både stillingstype og kompetansenivå har betydning for i hvilken grad grunnleggende ferdigheter som muntlig kommunikasjon, skriving, lesing og bruk av digitale verktøy benyttes i et utvalg av restaurant- og matfagbransjer.
Disse resultatene problematiserer de grunnleggende ferdighetene i restaurant- og matfag slik de er uttrykt i læreplanene og brukt i den skolebaserte yrkesopplæringen som har mer fokus på læring av fag, enn på yrkesutøvelse. Særlig når det gjelder skriving. Ulike behov i arbeidslivet kan gjøre det vanskelig å yrkesrette de grunnleggende ferdighetene i tilstrekkelig grad. Det er likevel naturlig å gjennomføre en kritisk analyse av hva de grunnleggende ferdighetene skal innebære i læreplanene i Vg1 og Vg2. Særlig når det gjelder skriving og bruk av digitale ferdigheter som har vist seg å matche arbeidslivets behov relativt dårlig. Dette betyr ikke at grunnleggende ferdigheter bør nedtones i yrkesopplæringen, men heller hvordan disse kan utformes i læreplanene slik at de får en mer relevant rolle for senere yrkesutøvelse. Særlig i forhold til å utvikle elevenes evne til livslang læring og kvalifisere dem til senere lederoppgaver der bruk av grunnleggende ferdigheter er en større del av arbeidshverdagen
Litteraturhenvisninger
Berge, K.L. (2007). Grunnleggende om de grunnleggende ferdighetene. I H. Hølleland (Red.), På vei mot kunnskapsløftet: Begrunnelser, løsninger og utfordringer (s. 228–250). Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.
Billett, S. (2011). Vocational education: Purposes, traditions and prospects. Dordrecht: Springer.
Dahlback, J., Hansen, K., Haaland, G. & Sylte, A.L. (2011). Yrkesdidaktisk kunnskapsutvikling og implementering av nye læreplaner (KIP): Veien til yrkesrelevant opplæring fra første dag i Vg1. Rapport fra et aksjonsforskningsprosjekt knyttet til implementering av nye læreplaner i ulike yrkesfaglige utdanningsprogram (Rapporter og utredninger nr. 1/2011). Kjeller: Høgskolen i Akershus.
DeSeCo. (2002). Definition and selection of competences (DeSeCo): Theoretical and conceptual foundations. Neuchâtel: Directorate for Education, Employment, Labor and Social Affairs, Education Committee, Governing Board of the CERI.
Hellne-Halvorsen, E.B. (2014). Skrivepraksiser i yrkesfaglige utdanningsprogrammer, Oslo: Universitetet i Oslo, Det utdanningsvitenskapelige fakultet.
Hiim, H. (2013). Praksisbasert yrkesutdanning: hvordan utvikle relevant yrkesutdanning for elever og arbeidsliv? Oslo: Gyldendal akademisk Forlag.
Karlsson, A.-M. (2006). En arbetsdag i skriftsamhället: Ett etnografiskt perspektiv på skriftanvändning i vanliga yrken. Stockholm: Språkrådet og Norstedts Akademiska Förlag.
Lønvik, K. & Winsnes, K. (2010). ”Jeg foretrekker jo egentlig å snakke”: En analyse av lese- og skriveutfordringer. Oslo: VOX, Nasjonalt fagorgan for kompetansepolitikk. Hentet 28. september 2016 fra http://www.vox.no/contentassets/f1f4725a92a941c6a32e41959a158be9/jeg_foretrekker_pdf.pdf
Mausethagen, S. (2007). Mennesket leser for å spørre: En diskursanalyse av de grunnleggende ferdighetene som et sentralt element i norsk utdanningspolitikk, og refleksjoner over utfordringer og snublesteiner i Kunnskapsløftet. (Masteroppgave). Oslo: Universitetet i Oslo, Det utdanningsvitenskapelige fakultet. Hentet 28.september 2016 fra https://www.duo.uio.no/handle/10852/30989
Metliaas, I. (2010). Grunnleggende ferdigheter og yrkesretting: Tverrfaglig samarbeid om skriving på yrkesfaglige programområder. Norsklæraren, 4, 46–49.
Nijhof, W.J. (1998). Qualifying for the future. I W.J Nijhof & J.N. Streumer (Red.), Key qualifications in work and education (s. 19–36). Dordrecht: Springer Science + Business Media, B.W.
Nijhof, W.J. & Streumer J.N. (1998). The demarcation issue: Introduction. I W.J. Nijhof & J.N. Streumer (Red.), Key qualifications in work and education (s. 11–18). Dordrecht: Springer Science + Business Media, B.W.
NHO. (2014). Kompetanse og utdanning: Et kompetansepolitisk dokument (2014-2016). Oslo: NHO. Hentet 29. september 2016 fra https://www.nho.no/siteassets/nhos-filer-og-bilder/filer-ogdokumenter/kompetanse-og-utdanning/kompetanse11.pdf
NOU. (2003). I første rekke: Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle. (NOU 2003:16). Oslo: Norges offentlige utredninger.
NOU. (2008). Fagopplæring for framtida. (NOU 2008:18). Oslo: Norges offentlige utredninger.
Ringdal, K. (2009). Enhet og mangfold: samfunnsvitenskapelig forskning og kvantitativ metode (Bind 2). Bergen: Fagbokforlaget.
Skårderud, J.R. & Hellesnes, P. (2015). Kaster om på yrkesfagene. Klassekampen, 03.09.2015. Hentet 28. september 2016 fra http://www.klassekampen.no/apps/pbcs.dll/article?AID=/20150903/ARTICLE/150909988/1005&template=printart
Spetalen, H. & Eben, B. (Red.). (2016). Yrkesfaglærerstudenter forsker videre: En antologi basert på bacheloroppgaver skrevet av studenter ved yrkesfaglærerutdanningen i restaurant- og matfag ved Høgskolen i Oslo og Akershus, 2016. Oslo: Høgskolen i Oslo og Akershus: Institutt for yrkesfaglærerutdanning.
Spetalen, H. & Sannerud, R. (2013). Erfaringer med bruk av simulering som transferstrategi. Nordic Journal of Vocational Education and Training, 3.
Spetalen, H., Eben, B. & Jahanlu, D. (2016). Yrkesutøvelse i restaurant- og matfagene: Arbeidsoppgaver, prioriteringer og forskjeller (HiOA-rapport nr. 3). Oslo: Høgskolen i Oslo og Akershus.
Sundquist, N. (2016). Yrkesfaglig utvalg for reiseliv, matproduksjon og primærnæringen. Oslo: Utdanningsdirektoratet.
St.meld. 30 (2004). Kultur for læring. Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet.
Stray, J.H. (2009). Demokratisk medborgerskap i norsk skole? En kritisk analyse. Oslo: Universitetet i Oslo, Pedagogisk Forskningsinstitutt. Hentet 20. februar 2017 fra https://www.duo.uio.no/bitstream/handle/10852/30460/AvhandlingJHStray.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Traavik, H. (2009). Grunnleggende ferdigheter: Hvorfor er de så viktige? I H.Traavik, O. Hallås & A. Ørvig (Red.), Grunnleggende ferdigheter i alle fag (s. 18–31). Oslo: Universitetsforlaget.
Utdanningsdirektoratet. (2006a). Læreplan i felles programfag i Vg1 helse og oppvekstfag. Oslo: Utdanningsdirektoratet. Hentet 26. september 2016 fra http://www.udir.no/kl06/HSF1-01
Utdanningsdirektoratet. (2006b). Læreplan i felles programfag i Vg1 restaurant- og matfag Oslo: Utdanningsdirektoratet. Hentet 26. september 2016 fra http://www.udir.no/kl06/RMF1-01
Utdanningsdirektoratet. (2012). Rammeverk for grunnleggende ferdigheter. Oslo: Utdanningsdirektoratet. Hentet 26. september 2016 fra http://www.udir.no/globalassets/upload/larerplaner/lareplangrupper/rammeverk_grf_2012.pdf
Utdanningsdirektoratet. (2016). Gjennomgang av det yrkesfaglige studietilbudet: Utdanningsdirektoratets anbefalinger til Kunnskapsdepartementet. September 2016. Oslo: Utdanningsdirektoratet. Hentet 29. september 2016 fra http://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/forsok-og-pagaendearbeid/en-relevant-fag--og-yrkesopplaring/
VILBLI.no. (2017). Fylkenes informasjonstjeneste for søkere til videregående opplæring. Hentet 7. februar 2017 fra https://www.vilbli.no/?Program=V.RM&Kurs=V.RMRMF1----&Side=1.3
Young, M. (2004). Conceptualizing vocational knowledge. Some theoretical considerations. I H. Rainbird, A. Fuller & A. Munro (Red.), Workplace learning in context (s. 186–200). London: Routledge.