Ledelse av en lærende barnehage

Fra kvantitet til kvalitet

Barnehagesektoren i Norge har gjennomgått store endringer de siste 20 årene. Et markant trekk er at vi har gått fra stor mangel på barnehageplasser til at vi i dag har tilnærmet full barnehagedekning. I takt med den sterke veksten i sektoren har det også vokst frem en bekymring om kvaliteten på tilbudet i barnehagen.

Ønsket om kvalitetsutvikling blir ofte knyttet til utviklingen av barnehagen som en lærende organisasjon. Mest konkret kommer dette til syne i rammeplanen av 2006. Uttrykket barnehagen som en lærende organisasjon ble introdusert i barnehagesektoren gjennom Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 16):

Som pedagogisk samfunnsinstitusjon må barnehagen være i endring og utvikling Barnehagen skal være en lærende organisasjon slik at den er rustet til å møte nye krav og utfordringer. Kvalitetsutvikling i barnehagen innebærer en stadig utvikling av personalet.

At barnehager må bli lærende organisasjoner, blir gjentatt i en rekke dokumenter fra barnehagemyndighetene, senest i Meld. St. 19 Tid for lek og læring (2015–2016, s. 70), der det blir slått fast at styreren skal sørge for at personalet arbeider på en måte som gir alle barna i barnehagen de beste utviklingsmuligheter. Dette omfatter ansvaret for at barnehagen skal utvikle seg som en lærende organisasjon.

I dette ligger det også en forståelse av viktigheten av å skape og videreutvikle en felles oppdragsog kvalitetsforståelse hos alle ansatte i barnehagen. Det er denne kollektive forståelsen av barnehagens mål og innhold som danner bakgrunnen for å bli en lærende barnehage. I tillegg til en slik felles forståelse kreves det at hver enkelt også handler i tråd med det en er blitt enig om.

En lærende barnehage

Begrepet «en lærende barnehage» er lite definert i sentrale styringsdokumenter (Gotvassli, 2013). Det er likevel noen karakteristiske trekk ved lærende organisasjoner som går igjen.

Et kjennetegn ved en lærende organisasjon er at de ansatte er engasjert i å skape og dele kunnskap om hvordan man best kan arbeide mot organisasjonens mål. I barnehager som er lærende organisasjoner, stimuleres de ansatte til å se ting på nye måter og kontinuerlig utforske hvordan man kan lære sammen. Personalgruppen som lærende fellesskap styrkes gjennom målrettet arbeid og bevisst metodebruk.

Slik kan vi si at det å utvikle seg til en lærende barnehage er en arbeidsmåte der vurdering av arbeidet som blir gjort, og der deltagelse og medvirkning fra de ansatte står sentralt. Det er viktig at det er en systematisk vurdering av barnehagens egen praksis i forhold til rammeplanens bestemmelser.

Et typisk trekk ved arbeidet i barnehagen er at det krever bruk og utvikling av både teoretisk og erfaringsbasert kunnskap. Kyndighet innebærer blant annet å ha innsikt i teorier som kan gi grunnlag for kritisk refleksjon i arbeidet i barnehagen og å utvikle et reflektert forhold til den pedagogiske prosessen en selv er en del av. Dyktighet er blant annet å være fortrolig med de praktiske innslagene i arbeidet i barnehagen og å håndtere de håndverksmessige sidene ved yrkesutøvelsen.

Utviklingen av denne kyndigheten og dyktigheten kan ikke bare skje på individnivå. Det begynner på individnivå, men typisk for en lærende barnehage er at det også skjer læring og utvikling på kollektivt nivå, at det fører til endring og utvikling av ny praksis i hele barnehagen. Dette er illustrert i figuren nedenfor:

Ledelse for en lærende barnehage

En lærende barnehage krever ledelse som setter i gang og leder refleksjons- og læringsprosesser blant de ansatte. God ledelse vil være å integrere og utvikle både de teoretiske og erfaringsbaserte kunnskapsformene i personalet.

Hvilke arbeidsformer og hva slags ledelse er det som fremmer en slik kollektiv endring av praksis? Et viktig poeng er at styreren i barnehagen må ta ansvar for å organisere og lede ulike møteplasser der individuell læring kan bli til kollektiv læring i hele personalgruppen.

En god arbeidsform kan være refleksjonsgrupper der personalet bruker ulik dokumentasjon av hendelser i barnehagen som utgangspunkt for felles læring. Refleksjonsgrupper som møteplass bør ha en strukturert arbeidsform. Den kan gjerne bestå av faste punkter. Et eksempel på dokumentasjon kan være videoopptak av en ansatt i innelek med en gruppe barn der det oppstår et eller annet problem. Da kan en kollektiv læringsøkt for eksempel foregå slik:

1. Visning av video med en kort innledning der den ansatte som er filmet (kalt fokuspersonen), forklarer situasjonen.
2. Individuell refleksjon.
3. Felles runde: Felles refleksjon rundt om hva den enkelte har lagt merke til.
4. Fokuspersonens egen oppsummering/kommentarer.
5. Felles runde: "Utfordrende" spørsmål til fokuspersonen.
6. Fokuspersonens kommentarer/svar.
7. Muligheter for kommentarer/refleksjoner fra andre.
8. Åpen runde.
9. Fokuspersonens egen oppsummering/læring. 
10. Oppsummering: Hva har vi lært? Hva har blitt felles kunnskap i personalet?

Ved hjelp av en slik struktur prøver de ansatte å fremme en refleksjon som kan være preget av transcendens – en aktiv og dynamisk refleksjon, der man skal undre seg og stille utfordrende spørsmål rundt eksisterende praksis. Refleksjon skal bidra til å etablere distanse til erfaringene for å lære av dem. Det er timeout for å betrakte og vurdere en situasjon på litt avstand og med større ro.

Gjennom refleksjon kan personalet bearbeide og skape sammenhenger mellom forskjellige typer av kunnskap som møtes. En praksishistorie vil ofte avstedkomme ulike tolkninger og ulike erfaringer, og det er ofte i denne diskusjonen og refleksjonen at ny kunnskap kan utvikles. Gjennom refleksjonsprosesser kan personalet også kaste lys over ulike premisser som ligger til grunn for en pedagogisk praksis.

Refleksjon kan skje på ulike måter knyttet til en situasjon eller oppgaveutførelse i barnehagen. Det kan være tjenlig å skille mellom innholdsrefleksjon: hva skjedde, beskrivelsen av en situasjon i barnehagen, eller en prosessrefleksjon: en refleksjon over hvilke metoder, fremgangsmåter og strategier som ble benyttet for å løse problemet.

En tredje variant av refleksjon er forutsetningsrefleksjon. Her fokuseres det på de underliggende antagelser og overbevisninger vi forbinder med et problem, og der vi blir utfordret til å tenke på alternativer. Kan det f.eks. være slik at det som en del voksne karakteriserer som uro i samlingsstunden, er et uttrykk for et voksenbehov, og at det ikke nødvendigvis er en utfordring for ungene?

Et viktig poeng er at disse refleksjonsmøtene må ledes og struktureres slik at det ikke bare blir «ufarlig» refleksjon, men at refleksjonen fungerer som et kritisk søkelys på det arbeidet som foregår i barnehagen, og at det også handler om nødvendig endring av en pedagogisk praksis i barnehagen.

Dersom barnehagen kollektivt blir enig om å endre en praksis, må det også arbeides med oppfølging og veiledning i arbeidet for å sikre at det som er avtalt, blir igangsatt.

Målet er jo å skape og videreutvikle en felles oppdrags- og kvalitetsforståelse hos alle ansatte i barnehagen. Det er denne kollektive forståelsen som må følges opp med konkrete handlinger som danner bakgrunnen for å bli en lærende barnehage.

Lederrollen

Arbeid med barnehagen som lærende organisasjon innebærer at personalet i barnehagen må ha et aktivt forhold til barns lærings- og danningsprosesser. Kjerneprosessene i barnehagen – lek, læring, omsorg og danning – vil være preget av kvaliteten i samspillet mellom barn og personale.

Personalet skal vektlegge en anerkjennende væremåte overfor barn. Både støtte og utfordring gjennom varierte opplevelser og kunnskaper og materialer kan fremme læring og danning. Tidlige opplevelser og erfaringer påvirker selvoppfatningen. Derfor blir personalets handlinger og holdninger i møte med barns læringserfaringer avgjørende.

Dette peker mot en aktiv ledelse som utvikler et personale som kan skape læring gjennom både formelle og uformelle læringssituasjoner, og som etterstreber kvalitet i samspillet mellom voksne og barn.

Avslutning

Det kan være utfordrende å utvikle et faglig fellesskap på tvers av grupper med ulik erfaring og faglig bakgrunn. Det krever ledere som er i stand til å skape felles møteplasser for alle ansatte, og det krever en kultur som rommer alle i personalet og der det er plass til faglig uenighet og undring.

I en undersøkelse av pedagogiske lederes kunnskapsledelse som praksis på avdeling i barnehagen har Hognestad (2016) funnet at det er viktig å tilby og gi spontan faglig veiledning. Det handler om å ha en kultur som rommer alle i personalet og der de som jobber der vet at det kontinuerlig gis oppbakking og eventuelt korrigeringer i arbeidet

En pedagogisk leder må være oppmerksom på de gode handlinger som skjer, og gi spontan positiv tilbakemelding. Likedan er det viktig å ta tak i atferd som ikke er i tråd med den pedagogikk som en er blitt enig om i barnehagen. Pedagogiske ledere har også en viktig funksjon som rollemodeller. De kan også sette ord på erfaringer og aktivt støtte ønskede pedagogiske praksiser.

Det skjer mye kompetanseutvikling i tilknytning til det daglige arbeidet i barnehagen, men da trengs det barnehagelærere som bruker mulighetene som ligger i det praktiske arbeidet og skaper undring og meningsutveksling sammen med personalet. Ved å arbeide slik styrkes også det kollektive i barnehagen, at vi er blitt enige om noe og at vi må arbeide målbevisst sammen om dette. På sikt vil dette utvikle en mer lærende barnehage.