Spesialundervisning for elever med utviklingshemming – et nødvendig område?

Mennesker med lærevansker og utviklingshemning ses ikke lenger som en trussel mot den norske skolen eller det norske samfunnet. De er til stede, men er lite synlige både i skolen og på den politiske agendaen. Dagens utfordring for skolen består i mangel på bevissthet, oppmerksomhet og forventninger når det gjelder denne gruppen (Simonsen, 2012, s. 139)

Utgangspunktet for denne artikkelen var opprinnelig en gjennomgang av nyere forskning og status innen feltet spesialundervisning for elever med utviklingshemming, på oppdrag av tidsskriftet SOR Rapport. Det er imidlertid ifølge Simonsen et faktum at denne gruppen elever som spesifikk gruppe innen spesialundervisningen i liten grad har vært gjenstand for forsknings- og utviklingsarbeid når det gjelder spesialundervisning de siste tiårene.

Ekspertutvalget for spesialundervisning publiserte i 2014 en gjennomgang av spesialpedagogisk forskning. (Forskningsrådet, 2014). Gjennomgangen viste at forskningsmiljøene i Norge fokuserer på en rekke temaer og områder av betydning for det spesialpedagogiske feltet, men et tema som ikke var nevnt var forskning som tok for seg spesialundervisning for elever med utviklingshemming. Rapporten peker på at dette feltet står svakt i norsk spesialpedagogikk, og at forskning rettet mot elever med utviklingshemming er et marginalt område.

Innen den pedagogiske begrepsverden er denne gruppen elever gjerne omtalt som elever med generelle lærevansker. I gjennomgangen av status for spesialundervisningen under kunnskapsløftet viser Nordahl og Hausstätter (2009) at om lag 2,6 prosent av elevene her blir definert som elever med generelle lærevansker av lærerne. I overkant av 60 prosent av disse elevene mottar en eller annen form for spesialundervisning og er de som gjør det svakest i skolefagene norsk, matematikk og engelsk.

Når lærere blir bedt om å evaluere elevenes motivasjon på skolen, viser resultatene at lærerne opplever gruppen med generelle lærevansker som den gruppen elever som har klart minst motivasjon for skolegangen. De skårer klart lavere på motivasjon enn elever med spesifikke fagvansker, og de har også en betydelig lavere skolemotivasjon enn elever med atferdsvansker.

Elevrapporterte data med fokus på trivsel viser at de trives bedre på skolen enn elever med atferdsvansker, men de trives dårligere på skolen enn andre grupper elever. Barn med generelle lærevansker er altså den gruppen elever som i sum kommer dårligst ut når deres skolegang blir evaluert. Denne gruppen elever synes derfor å ha et problematisk forhold til skolen, og det blir i tillegg ikke utført pedagogisk forsking som retter seg inn mot denne gruppen slik at situasjonen kan endres.

I denne artikkelen vil jeg med utgangspunkt i en historisk vinkling forsøke å forstå hvorfor det er så lite forsknings- og utviklingsarbeid innen det spesialpedagogiske feltet rettet mot denne gruppen elever i dag. Avslutningsvis vil jeg skissere mulige strategier for å reaktualisere spesialundervisningens rolle for elever med generelle lærevansker.

De kan gjemmes eller telles!

Den franske filosofen Michel Foucault (1926–1984) forstår historiens utvikling som en kamp mellom ulike sannhetsregimer (Foucault, 1996). Så lenge et tema eller felt blir debattert, så bærer det med seg muligheten for forandring. For å debattere må man ha tilgjengelige begreper og kategorier, og disse kategoriene kan brukes som en vei inn for å forstå rådende syn på mennesker med funksjonshemminger.

En debatt kan vekke engasjement og en rekke ulike følelsesutbrudd, men gjennom debatten kommer fenomenet til syne – det eksisterer. En alternativ maktstrategi er fortielse og likegyldighet.

Mennesker med utviklingshemming har skapt engasjement i Norge. Et tydelig tegn på at utviklingshemming er et viktig samfunnsområde, finner vi i de første mer systematiske folketellingene på 1800-tallet. Her var de abnorme med som en eksisterende gruppe mennesker i vår nasjon (tabell 1). De ble telt regelmessig fram til 1930, og debatten om deres posisjon og eksistens, blant annet innen opplæringssystemet, fortsatte med stort engasjement fram til 1970-tallet.

Ifølge Simonsen (2012) var de åndssvake en gruppe som pedagogene i hovedsak hadde ansvaret for fram til avslutningen av andre verdenskrig. Etter andre verdenskrig ble det imidlertid pekt på et samfunnsbehov for å rydde opp i befolkningen slik at man kvittet seg med de moralsk svake – de som hadde støttet okkupasjonsmakten og de utviklingshemmede. Den medisinske profesjonen så klart sin rolle i dette oppdraget, og Simonsen (2012) beskriver en profesjonskamp mellom pedagogikken og medisinen som en sentral variabel for å forstå samfunnets håndtering av de utviklingshemmede i perioden 1945–1970.

Det er et temmelig grotesk bilde av samfunnets oppfatning og holdning til mennesker med utviklingshemming som Simonsen presenterer. Teoriene og perspektivene som dominerte, hadde grunnlag i rasehygienen og, argumentet var at disse menneskene utgjorde en fare for samfunnet. Denne faren måtte kontrolleres, og en rekke strategier ble foreslått og gjennomført for å kontrollere det “onde” fram til slutten av 1960-tallet.

Pedagogikken så sitt ansvar gjennom en utbygging av en rekke spesialskoler. Både medisinen og pedagogikken søkte støtte i vitenskapen, og begge profesjonsretningene fant et felles grunnlag i bruken av IQ for å organisere og internere barn der de hørte hjemme (tabell 2).

De statlige tiltakene rettet mot elever med utviklingshemming skapte debatt både internt i det pedagogiske miljøet, og etterhvert også politisk ved at interesseorganisasjoner fikk en politisk posisjon (Haug, 1999). Innholdet i debatten kan diskuteres, men diskusjonen skapte engasjement og meninger. De utviklingshemmede var en reell gruppe i det norske samfunnet.

Forlater vi profesjonskampen om det “onde” og ser på status i dag, så er situasjonen imidlertid en annen. Som pekt på i innledningen, skjer det lite forsking innenfor det spesialpedagogiske området i dag. Det er heller ingen større offentlig diskusjon om utviklingshemmedes posisjon i det norske samfunnet. Fra politisk hold har man forsøkt å drøfte dette gjennom blant annet etableringen av rettighetsutvalget (NOU 16:2017), men de store diskusjonene har uteblitt.

Denne mangelen på diskusjon om situasjonen til elever med generelle lærevansker skjer på tross av at det eksisterer data som tydelig viser at denne gruppen elever ikke opplever et tilfredsstillende utbytte av skolegangen. Det kan synes som om vi nå befinner oss i en historisk epoke der vi i stedet for å telle forsøker å glemme. Gjennom fortielse og likegyldighet forsøker vi å få “det onde” til å forsvinne.

Simonsen (2016) peker på at en årsak til denne stillheten finnes i det tydelige politiske presset mot å skape en kunnskapsskole. Innenfor denne satsingen er barn med utviklingshemming et hinder for gode resultater. En annen årsak, mener jeg, kan være at det i det pedagogiske feltet tilsynelatende er en enighet om de rammer man skal benytte for å forstå barn og unge med utviklingshemming. Disse rammene er så etablerte at feltet fremstår som ferdig utforsket.

Med andre ord, vi har etablert så tydelig hegemoni om hva som definerer opplæringsbehovet for eleven med utviklingshemming at det ikke lenger er behov for videre forsking. Videre i denne delen vil jeg presentere to eksempler på denne påstanden.

TABELL 2: Sortering mellom skole og behandlingsapparat i 1955 (fra Simonsen 2012)

IQ over 90. Ingen atferdsvansker	Normalskolen
IQ 70-90. Ingen atferdsvansker (beste elever)	Hjelpeklasse i folkeskolen
IQ 70-90. Ingen atferdsvansker (svake elever)	Kommunal hjelpeskole / særskole
IQ 70-90. Atferdsvansker pga miljøskade	Spesialskole for miljøskadde evnesvake
IQ 50-70. Ingen atferdsvansker	Statlig spesialskole for evnesvake
IQ over 90. Atferdsvansker pga miljøet	Statlig spesialskole for atferdsvansker
IQ over 90. Barnevernstiltak	Statlig spesialskole for atferdsvansker
IQ over 70. Konstitusjonelle psykiske avvik	Barne- og ungdomspsykiatrisk behandling
IQ 50-90. Psykiske avvik	Medisinsk åndssvakeomsorg
IQ under 50	Medisinsk åndssvakeomsorg

Dyp, moderat og mild

«I et hvert folk vil det alltid være en viss del defekte individer. Defekten kan være fysisk eller psykisk eller begge deler. Blant disse defekte mennesker danner de åndssvake en ikke liten gruppe. Og denne gruppen inndeler vi igjen i mindre grupper etter graden av defekt» (Hornnes, 1943, s. 5)

Historisk har de «defekte åndssvake» hatt mange navn: abnorme, idioter, imbesile, tilbakestående, psykisk utviklingshemmede og generelle lærevansker – navn som innenfor sin kulturelle kontekst gir en beskrivelse av hva som kjennetegner den utviklingshemmede. Som allerede pekt på var denne gruppen mennesker en viktig variabel i folketellingene på 1800-tallet. Tellingen har imidlertid vært utfordrende fordi man ikke har hatt noen faste kategoriske kjennetegn som man kunne telle menneskene etter (Bore, 2006).

Behovet for en mer vitenskapelig beskrivelse av denne gruppen var også noe man så behovet for som del av psykologiens fremvekst på 1800-tallet. I 1890 publiserte Paul Sollier boken Psychologie de l’idiot et de l’imbécile, og her presenterer han en tredeling av den abnorme (tabell 3). En tilsvarende tredeling presenterte Theodor Heiler i 1904 i boken Grundriß der Heilpädagogik. Denne tredelingen har langt på vei overlevd de neste 100 årene, og vi finner den også igjen i dagens system slik som for eksempel i Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-5) (APA, 2013).

Poenget er, som vist i tabell 2, at begrepene har endret seg, men forestillingen om at mennesker med utviklingshemming kan graderes, helst på tre nivåer, synes å ha etablert seg som en klar sannhet når man skal forsøke å forstå mennesker med denne typen funksjonsnedsettelser.

Som vist, var graden av utviklingshemming tett knyttet opp til IQ score (tabell 1). Men en ensidig vektlegging av IQ benyttes imidlertid ikke lenger. Dagens vurdering av utviklingshemming knytter seg til sosiale ferdigheter og mål. Engh (2016, s. 21) beskriver hvordan DSM-5 vektlegger disse på følgende måte:

• Nedsatte intellektuelle funksjoner som svikt i resonneringsevne, problemløsningsevne, planlegging, abstrakt tenking, vurderingsevne, evne til akademisk læring og til å lære gjennom erfaring.
• Den nedsatte funksjonsevnen skal vise seg i evnen til å mestre det barn og unge på samme utviklingstrinn mestrer når det gjelder selvstendighet og sosial ansvarlighet. Uten kontinuerlig støtte skal funksjonsnedsettelsen hindre vanlig mestring av en eller flere dagliglivsaktiviteter, slik som kommunikasjon, sosial deltagelse og/eller et selvstendig liv, og dette skal vise seg på arenaer som hjem, skole, arbeid og i samfunnet generelt.

I tillegg legges det vekt på at problemet skal ha oppstått ved fødsel eller før fylte 18 år.

TABELL 3: Graderinger av mennesker med utviklingshemming

Ulike klassifiseringer
DSM-5 APA (2013)	Mild grad	Moderat grad	Dyp grad
Theodor Heiler (1904) Grundriß der Heilpädagogik.	Debilitet	Imbesilitet	Idioti
Paul Sollier 1890. Psychologie de l’idiot et de l’imbécile	Imbesile	Lettere idioter	Idioter

Det er imidlertid viktig å understreke at sosiale kriterier ikke er noe nytt for forståelsen av mennesker med utviklingshemming. Allerede i den engelske åndssvakeloven, the mental deficiency act, i 1913 benyttet man sosiale kriterier for å definere den utviklingshemmede (Hornnes, 1943, s. 8):

Idioter er mennesker som er så dypt sjelelig defekte fra fødselen eller den tidlige alderen at de ikke er i stand til å beskytte seg selv mot fysiske farer. Imbesile er mennesker som fra fødselen eller den tidlige alder har en defekt, som ikke når opp til idioti, men dog er så uttalt at de ikke er i stand til å greie seg selv eller sine egne saker–eller hvor det gjelder barn–ikke kan læres opp til det. Feeble-minded er slike som fra fødselen eller den tidlige alder har en defekt som ikke stiger til imbesillitet, men som dog er så uttalt at de trenger hjelp, tilsyn og kontroll for sin egen og andres sikkerhets skyld–eller hvor det gjelder barn–at de på grunn av denne defekt vedvarende synes å være ute av stand til å dra nytte av undervisning i de alminnelige skoler.

Ordbruken har endret seg på de hundre årene som har gått fra den engelske åndssvakeloven ble vedtatt i 1913 og fram til DSM-5 ble presentert i 2013. Ser man imidlertid på de sosiale kriteriene man benytter seg av, har det skjedd en svært liten endring i måten vi vurderer utviklingshemmedes rolle i samfunnet. Beskrivelsen preges av å peke på nedsatte evner kognitivt og sosialt, samt at disse menneskene ikke kan greie seg uten støtte og bidrag. Et moment som muligens har endret seg er synet på utviklingshemmede som moralsk dårlige individer (Hausstätter, 2010).

Trege og tungt for å lære

Barn og unge med utviklingshemming trenger som regel at langt flere initiativ blir tatt av foreldre og lærere for å sette i gang og vedlikeholde en læringsaktivitet. De oppfatter ikke på samme måte som oss andre alle de signalene omverdenen sender oss som formidler positive holdninger til det å lære. (Engh 2016, s. 106).

Under arbeidet med denne artikkelen ga Roar Engh (2016) ut boken «Barn og unge med utviklingshemming i skolen». En stor del av denne boken er rettet mot de utfordringene man står overfor når man skal undervise barn med utviklingshemming. Engh (2016) er inne på at man står overfor en diskusjon om utviklingshemming er en kvantitativ eller kvalitativ ulikhet. Hans syn er at dette i utgangspunktet er et kvantitativt fenomen (der repetisjon, konkretisering og forenklede oppgaver er sentralt) og at undervisning av barn med utviklingshemming slik sett kan, og bør, gjøres i tråd med generelle prinsipper om god opplæring.

Fordi dette er et kvantitativt fenomen, understreker han at det må gjøres justeringer for denne elevgruppen. Et sentralt område er konkretisering, der han understreker at «Personer med kognitive funksjonsvansker har vanskelig for å forstå abstrakte begreper og uttrykke abstraksjoner […] Når undervisning av elever med utviklingshemming skal forbedres, er det nødvendig å planlegge med tanke på konkretisering» (Engh 2016, s. 107–108). Ellers peker Engh på at variasjon, tålmodighet, individualisering og aktivisering er områder som man må være svært bevisst på når man skal undervise mennesker med generelle lærevansker.

Når det gjelder skolefaglig opplæring, understreker Engh (2016) at dette foregår etter de samme prinsippene som for andre barn, men at man må regne med å måtte bruke mer tid, ha større tålmodighet og vektlegge konkrete læringssituasjoner når man skal undervise disse barna. I boken peker man imidlertid på at flere barn med utviklingshemming har kommunikasjonsvansker, og dette er en utfordring som man kan møte kvalitativt annerledes.

Enghs (2016) beskrivelse av hvilke utfordringer man står overfor når man skal utdanne mennesker med utviklingshemming representerer dagens pedagogiske syn. Går vi om lag hundre år tilbake i tid, finner vi for eksempel boken til den danske legen August Wimmers «Degenererede Børn» fra 1909. I denne boken presenterer han følgende utfordringer for opplæring av de imbesile og debile: 1) Sansingen er svekket, 2) de mangler abstrakte forestillinger, 3) store regnefeil og dårlig skriftspråk, og det de i det hele tatt vet, er meget lite 4) Mens de normale barn har konkrete assosiasjoner har de debile ubestemte. Assosiasjonstiden er lang. 5) Hos de apatiske er oppmerksomheten treg å vekke. Hos de eretiske vekkes den lett, men den er uten fasthet og trettes lett. 6) De trenger mange enkeltheter og oppfatningen går langsomt. 7) Både innprenting, minne og reproduksjon er dårlig og lite korrekt (Hornnes, 1943, s. 8–9).

Etter mitt syn er det en tydelig likhet mellom Engh og Wimmers beskrivelse av de utfordringene man står overfor når man skal tilby undervisning til barn med generelle lærevansker. Man må regne med store utfordringer innenfor de etablerte skolefagene, lesing, skriving og matematikk. Man må ta høyde for at disse barna har begrenset evne for abstrakt tenkning. Oppmerksomheten, minnet og motivasjonen er dårligere hos disse barna, og undervisningsopplegget må bygge på konkreter og være enkelt bygd opp.

Som i eksemplet ovenfor vil jeg hevde at heller ikke når det gjelder prinsipper for opplæring, har det skjedd store endringer i synet på hvordan man skal organisere opplæring for disse barna. Rammene for opplæring har langt på vei fulgt de samme prinsippene i godt over hundre år.

Kvantitativ eller kvalitativ

Poenget med disse to eksemplene har vært å vise at det innenfor det pedagogiske området ser ut til å være en etablert bevissthet om hvordan man skal forstå mennesker med generelle lærevansker, og ikke minst hvilke forventninger man skal ha til opplæringssituasjonen. Dette er en forståelsesramme som i liten grad har endret seg i løpet av de siste 100 årene.

I all hovedsak bygger kunnskapen om opplæringssituasjonen på et kvantitativt prinsipp der ferdighetene til barn og unge med utviklingshemming blir vurdert og siden skalert opp mot det vi oppfatter som normalt hos andre barn og unge. Den åpenbare pedagogiske strategien blir da å benytte seg av de generelle prinsippene for undervisning, og tilpasse stoffet gjennom repetisjon, konkretisering og forenklede oppgaver.

Ut fra en slik forståelsesramme er det åpenbart at man ikke ser et stort grunnlag for en satsing på forsknings- og utviklingsarbeid innen dette feltet. Kunnskap om utdanning for barn og unge med utviklingshemming fremstår som avsluttet – det er kun opp til praksisfeltet å gjøre nødvendige tilpasninger.

Den russiske «spesialpedagogen» Lev Vygotsky (1896–1934) beskriver denne pedagogiske strategien som «negativ pedagogikk» fordi det menneskelige utgangspunktet og det menneskelige utviklingspotensialet starter med en beskrivelse av mangler og begrensninger. Effekten av de pedagogiske tiltakene vil innenfor denne rammen bestå i en vurdering av hvorvidt man nærmer seg de normale kriteriene man har etablert eller ikke. Effektmålet er med andre ord også et «negativt mål» som baser seg på en beskrivelse av mangler hos de menneskene man underviser.

Vygotskys kritikk viser til et alternativ til det dominerende pedagogiske perspektivet. Dette er et alternativ som tar utgangspunkt i at mennesker med utviklingshemming er kvalitativt forskjellige og at man da må møte denne kvalitative forskjellen med en kvalitativ annerledes undervisning.

Det teoretiske grunnlaget her finner vi i Vygotskys Defectology (1929/1993) og eksempler på praksis finner vi innen tradisjoner som bygger på aktivitetspedagogikken. Denne teoretiske og praktiske tradisjonen tydeliggjør en alternativ måte og en «positiv pedagogikk» å forstå opplæringssituasjonen for mennesker med generelle lærevansker. Jeg mener også at dette skaper et nytt grunnlag for framtidig forskings- og utviklingsarbeid innen spesialpedagogikken mot denne elevgruppen. I den siste delen av denne artikkelen vil jeg derfor kort redegjøre for dette teoretiske grunnlaget.

Et annerledes menneske

A child whose development is impeded by a defect is not simply a child less developed than his peers; rather he has developed differently … a child in each stage of his development, in each of his phases, represents a qualitative uniqueness, i.e., a specific organic and psychological structure; in precisely the same way a handicapped child represents a qualitatively different, unique type of development (Vygotsky, 1993, s. 3)

Som pekt på ovenfor domineres forståelsen av utviklingshemming av en kvantitativ forståelse der mennesker med utviklingshemming blir vurdert opp mot en «normalstandard». Vygotsky (1993) problematiserer dette og hevder at dette danner grunnlaget for en reduksjonistisk pedagogikk. Fokuserer man på mangler, blir konsekvensen en pedagogikk som har som mål å redusere det negative.

Et slikt grunnlag fører ikke til menneskelig vekst og framtidige muligheter. For å skape framtidsmuligheter må man ta utgangspunkt i muligheter, og for Vygotsky skapes disse mulighetene fordi vi som mennesker er forskjellige – vi er kvalitativt forskjellige.

Det at vi er kvalitativt forskjellige, er ikke et uttrykk for et verdihierarki, men et enkelt biologisk faktum. Vi er biologisk forskjellige som mennesker på lik linje som vi er forskjellig fra andre biologiske vesener. Vårt biologiske grunnlag vil legge sterke føringer på vår utvikling og læring. Men vi er samtidig sosiale – vi skaper et sosialt rom som både påvirker oss og som vi kan påvirke. Dette sosiale rommet er i all hovedsak dominert av mennesker med tilnærmet likt biologisk utgangspunkt, og det er dette vi oppfatter som normalt.

Siden mennesker med funksjonsnedsettelser utgjør et mindretall i vårt samfunn vil de måtte finne alternative strategier for å håndtere den sosiale verden. Den negative pedagogikken gjør dette gjennom å vektlegge tilpasning. For Vygotsky (1993) og defectologien, er strategien å vektlegge kompensasjon. I teksten «compensatory processes in the development of the retarded child» trekker han med dette frem et sentralt spørsmål som må være grunnleggende for opplæring av mennesker med utviklingshemming: What is there in the development of a mentally retarded child that works not against us but in our favor? (Vygotsky 1993, s. 123).

Det er mulighetene som skal dominere opplæringssituasjonen og pedagogens evne til å oppdage muligheter. Et eksempel på hvor muligheter ligger gjemt, er leseopplæringen: for et barn med utviklingshemming vil det å lære å lese være en stor utfordring. Veien mot å beherske skriftspråket vil bestå av en rekke små og større problemer som barnet er nødt til å løse for å kunne lese.

På grunn av utviklingshemmingen vil disse utfordringene være større enn for barn som ikke har de samme vanskene. Et barn med utviklingshemming må gå omveier og finne alternative strategier for å løse denne oppgaven. Lærer man seg da å lese, er dette et eksempel på en intellektuell og kreativ kapasitet hos den utviklingshemmede som klart overskrider de evnene et «normalt» barn behøver fremvise. Det er disse positive evnene, de kreative strategiene, som må danne grunnlag for pedagogisk arbeid.

Kompensasjon som pedagogisk prinsipp

Den negative pedagogikken fokuserer ikke på de mulighetene som vi mennesker har til å kompensere for å løse de utfordringene vi står overfor. For den positive pedagogikken er kompensasjon avgjørende. Kompensasjon er ikke i utgangspunktet en strategisk intellektuell planlagt prosess av typen «jeg får ikke til dette, derfor gjør jeg det slik». For Vygotsky er kompensasjon et biologisk faktum, en naturlig reaksjon på det som møter oss i den sosiale verden. Vår evne til å kompensere varierer imidlertid, og Vygotsky peker på tre områder som man må ha kunnskap om for å forstå menneskets kompensatoriske reserve – og for at pedagogen kan bidra til kompensasjonsprosesser:

1. Egenskaper hos personen som har problemet. Vygotsky eksemplifiserer dette ved å henvise til sykdom. Vi kan alle bli syke, men vi reagerer ulikt på vår sykdom. Tilsvarende er det med utviklingshemming. Mennesker med utviklingshemming vil bære sine utfordringer på ulikt vis.
2. En funksjonsnedsettelse opptrer på to nivåer. Det starter på det sosiale nivået for deretter å tydeliggjøre seg på det psykologiske nivået. Det er i møtet mellom mennesker, sosialt, at en funksjonsnedsettelse åpenbarer seg og det er fra denne åpenbaringen vi starter jakten på psykologiske årsaker (Knox & Stevens, 1993). Kunnskap om den sosiale virkeligheten utviklingshemmingen går inn i, er derfor avgjørende. Det er først i det sosiale rom at utviklingshemmingen blir tydelig og eksisterer. Et samfunn som er mer negativ til utviklingshemming vil i mindre grad legge grunnlag for kompensatoriske prosesser og vice versa.
3. Til slutt må man ha kunnskap om «utviklingshemmingens natur».

Disse tre områdene kan gi en rettesnor for hvordan man kan legge opp til en positiv pedagogikk. Et pedagogisk prosjekt må imidlertid ha et mål, og for Vygotsky er opplæringens mål åpenbar. Med grunnlag i marxisme er Vygotksy klar på at den formelle opplæringens mål er å legge grunnlag for at alle mennesker finner sin optimale plass som deltagere i et samfunn (Smagorinsky, 2012).

Opplæringens mål er ikke akademiske ferdigheter, men å gi grunnlag for deltagelse i samfunnet. Kompensasjon er derfor ikke bare et psykologisk fenomen – man kan også kompensere gjennom å fokusere på motoriske og praktiske ferdigheter.

Framtidig spesialpedagogisk forskning

Mulighetene for utvikling og læring gjennom praktiske ferdigheter gir i utgangspunktet ubegrensede muligheter for kompensatorisk undervisning. Undervisning gjennom praktiske ferdigheter har historisk vært en del av det spesialpedagogiske undervisningstilbudet. Et eksempel er den svenske arbetsskolan som på 1930-tallet hadde et strukturert undervisningsopplegg basert på praktiske ferdigheter:

Just detta, det egna handlandet, om möljligt t.o.m. det egna skapandet och iniativtagandet, är det, som arbetsskolan med de många skiftande arbetsuppgifterna och verksamhetsövningarna vill locka fram, och på så sätt göra barnen en smula mera självständiga, en smula mera lämpade för samlivet med kringvärlden (Sohlberg, 1938, s. 27).

Arbeidsskolen fikk imidlertid ingen dominerende plass i etterkrigstidens skoletilbud for de utviklingshemmede. Man kan anta at den relativt ressurskrevende arbeidsskolen måtte vike til fordel for mer ressursbesparende skoletilbud når man skulle rydde opp blant de moralsk svake i etterkrigstiden. En teoretisk skolehverdag er også mer i samsvar med det som tidligere er beskrevet som en negativ pedagogikk. Men med unntak av et mastergradstilbud i spesialpedagogikk med særlig fokus på praktisk-estetiske ferdigheter ved Høgskolen i Innlandet, er det imidlertid ikke noe særlig forskningsfokus rettet mot dette området i dag (INN University).

Som pekt på i denne artikkelen, fremstår dette forskningsfeltet innen spesialpedagogikken som segmentert og langt på vei glemt. Det er i liten grad gjennomført ny forsking som for alvor gir ny innsikt i hvordan man gjennom undervisning og opplæring skal kunne tilby mennesker med utviklingshemming en bedre hverdag og en alternativ framtid. Som vist her, finnes det imidlertid alternative forståelsesperspektiver for hva som kjennetegner mulighetene for utvikling blant mennesker med utviklingshemming. Dette er områder som bør utforskers som del av framtidig spesialpedagogisk forsking.

En kortere versjon av denne artikkelen har vært publisert i tidsskiftet SOR Rapport. Utarbeidelsen av denne artikkelen har blitt støttet økonomisk av «Kompetanse for mangfold».