“Spesialundervisning virker ikke”- stemmer det egentlig?

De fleste tidligere oppslag om effekten av spesialundervisning har enten ikke bygget på forskning i det hele tatt, eller bygget på undersøkelser som egentlig er helt uegnet til å si noe om effekten av spesialundervisning. Innslaget på NRK i sommer skiller seg sånn sett positivt ut fordi det faktisk bygger på en eksperimentell undersøkelse av Peder Haug og kolleger som har undersøkt effekten av spesialundervisning.

Basert på denne undersøkelsen blir det i reportasjen til NRK konkludert med at “spesialundervisning fungerer dårlig”.

NRK har ikke lenket opp til undersøkelsen, men jeg kontaktet Peder Haug og fikk vite at den er publisert i den nylig utgitte boken “Spesialundervisning: Innhald og Funksjon”. Jeg kjøpte meg derfor boken for å se litt nærmere på undersøkelsen.

Hva viser så undersøkelsen og hvordan er den bygget opp? Undersøkelsen sammenligner elever læringsutbytte i matematikk. Forskerne valgte en gruppe med elever fra 6-10 klasse (38, 39, 20 og 25 elever på hvert klassetrinn) som hadde enkeltvedtak om spesialundervisning, men årsaken til hvorfor de fikk spesialundervisning varierte (det behøvde altså ikke å være på grunn av matematikkvansker). Disse elevene er deretter sammenlignet med elever uten spesialundervisning.

Det er ikke trukket lodd om hvem som skal få spesialundervisning og hvem som skal være i en sammenligningsgruppe. Som jeg har blogget om tidligere er det kun ved undersøkelser med loddtrekning at det faktisk er mulig å trekke sikre konklusjoner om effekten av et tiltak.

Siden undersøkelsen mangler denne loddtrekningen, har forskerne forsøkt å kompensere for det ved å bruke såkalt “propensity matching”. Propensity matching er en metode som gjør at man forsøker å gjøre tiltaksgruppen og kontrollgruppen så like som mulig, bortsett fra at en gruppe får tiltaket mens den andre ikke får det. De kan altså bli matchet på ting som hvordan de skårer på matematikktesten på første tidspunkt, kjønn, IQ, bosted, foreldres utdanning osv. Dersom du er interessert kan du lese mer om dette her.

Hva viser så resultatene? Resultatene viser store forskjeller i læringsutbyttet mellom de som får spesialundervisning og de som er matchet med dem, men som ikke får spesialundervisning. Målt i standardavviksenheter er forskjellen mellom gruppene hele 0.86 for 6. klassinger, 0.57 for 7. klassinger, 0.57 for 9. klasse, 0.45 for 10. klasse (ut fra tabell 15.3 i bokkapittelet). Disse forskjellene er ikke signifikanstestet, men selv med et relativt begrenset antall elever slik som her, er det grunn til å tro at de er for store til å skyldes tilfeldigheter.

Betyr dette resultatet at vi dermed kan trekke en endelig konklusjon om at spesialundervisning ikke virker? Av minst to grunner er jeg skeptisk til en slik konklusjon:

1) Hvordan forskerne har bygget opp sin matching er ikke helt klart, men det ser ut til at matchingen primært har vært basert på matematikkferdigheter på det første tidspunktet. Det er derfor vanskelig å vite i hvilken grad matchingen faktisk greier å kompensere for den manglende randomiseringen.

Hva betyr så det? Jo, selv om elevene med spesialundervisning hadde like svake matematikkferdigheter som sammenligningsgruppen på det første tidspunktet, kan de være ulike på en rekke andre forhold som kan påvirke utviklingen av matematikkferdigheter. For eksempel har mange elever med spesialundervisning såkalt komorbide vansker, de kan for eksempel ha generelle lærevansker, oppmerksomhetsvansker og lesevansker, og alt dette vil påvirke hvordan de lærer i matematikkfaget. Det er sannsynligvis altså en grunn til at disse elevene har fått spesialundervisning i første omgang, mens de andre elevene ikke har fått det, selv om de også strever i matematikk. Dersom matchingen skal ha verdi bør de også være matchet på denne type bakgrunnsvariabler.

Selv om de er matchet godt på matematikkferdigheter er dette altså alene ikke nok, elevene må også være matchet på andre forhold som påvirker læring og utvikling i matematikkfaget.

2) Det er ikke redegjort for hva elevenes spesialundervisning faktisk besto i. Forskerne selv sier at de kunne ikke velge elever med bare matematikkvansker fordi utvalget dermed hadde blitt svært lite. Men, det betyr altså at flesteparten av elevene med spesialundervisning hadde spesialundervisning av helt andre årsaker enn matematikkvansker. Dersom for eksempel en elev har spesialundervisning fordi han har store lesevansker, kan det bety at spesialundervisningen har fokusert på å gi eleven funksjonelle leseferdigheter og dermed har gitt matematikkfaget mindre prioritet.

Altså, i motsetning til andre ganger hvor spesialundervisningens manglende effekt har vært trukket frem, har forskerne her faktisk forsøkt å gjøre en reell test av effekt og det fortjener gruppen ros for. Likevel, av flere grunner er jeg skeptisk til en konklusjon om at “spesialundervisning fungerer dårlig”. Det bør nevnes at i boken er imidlertid forfatterne mer forsiktige i sin konklusjon enn NRK og sier at “Vi kan sjåleis ikkje sjå bort frå at resultatet støttar førestellinga om låg effekt av spesialundervisning”. Jeg synes for øvrig bokkapittelet drøfter funnene på en god og balansert måte ( i motsetning til medieoppslaget).

Når det er sagt, jeg tror dette egentlig illustrerer at spørsmålet om spesialundervisning virker eller ikke egentlig er nærmest uløselig som forskningsspørsmål. Grunnen til det er at det neppe vil være etisk akseptert å dele elever med lærevansker inn i to grupper med loddtrekning, en som får spesialundervisning og en som ikke får. Fordi man ikke har denne muligheten får man problemer med såkalte seleksjonseffekter, at gruppene er ulike på andre forhold som virker inn på læringsutbytte. Det er utrolig mange ulike forhold som kan virke inn, og å skulle måle alle slike mulige faktorer fremstår nærmest som en umulig oppgave. I dette tilfellet er det nok derfor lite trolig at å kontrollere statistisk for ulike variabler kan kompensere for svakhetene ved undersøkelsen (altså manglende randomisering).

Fremfor å vurdere effekten av spesialundervisning generelt er det nok derfor mer fruktbart å se på undersøkelser fokuserer på effekt av tiltak for spesielle grupper med ulike lærevansker. Både for elever med dysleksi, matematikkvansker og spesifikke språkvansker er det solid dokumentert at intensive tiltak kan ha god effekt og vedvarende effekt (se blogg her). I slike typer undersøkelser har man hatt mulighet til å bruke loddtrekning til å fordele elevene i to grupper, og vi kan derfor med stor sikkerhet slå fast at det er selve tiltaket som er årsaken til effekten på læring, ikke andre irrelevante forhold.

Et annet forhold som er verdt å merke seg er at de effektive tiltakene i disse undersøkelsene skiller seg fra spesialundervisning fordi de ofte er gitt i bolker og i intensive perioder, mens elevene utenom disse periodene følger vanlig klasse eller barnegruppe. Haug og kolleger forklarer manglende effekt av spesialundervisning med at spesialundervisning kan føre til at elevene mister troen på egen mestring samt at lærerne også nedjusterer forventningene til eleven.

Tradisjonelt har spesialundervisning heller vært gitt over hele året, noen timer per uke, skoleår etter skoleår. Kanskje kan den type organisering lettere lede til det som er forskerne forklaringer på manglende effekt av spesialundervisning (altså liten tro på mestring og nedjusterte forventninger)? I motsetning til spørsmålet om spesialundervisning virker eller ikke, er spørsmål knyttet til hvordan vi organiserer spesialundervisningen langt enklere å manipulere med og undersøke pålitelig og dette bør være en prioritet fremover.

Det er også robust funn på tvers av de tidligere randomiserte kontrollerte undersøkelser at effekten av tiltaket er avhengig av kvaliteten på implementeringen. Dersom tiltaket ikke blir fulgt opp eller gjort etter intensjonen vil det også ha liten effekt. Dette funnet er nok også overførbart til spesialundervisningen, en forutsetning for at man i det hele tatt skal tenke seg at spesialundervisning kan ha effekt er at innholdet har høy kvalitet og blir fulgt opp av dyktige fagpersoner.