Barn med språkforstyrrelser har problemer med å tilegne seg førstespråket sitt - til tross for normal hørsel og normale kognitive evner. Tverrspråklig forskning om grammatiske problemer har vist at problemene ser ulike ut i ulike språk.

Dette gjør det vanskelig å diagnostisere flerspråklige barn. I denne artikkelen foreslås Prosessbarhetsteorien (Pienemann 1998, 2015) som metode for å kartlegge språkutviklingen hos alle barn - uansett språk.

Språkstörning – med utgångspunkt i grammatiska utvecklingsstadier

Barn med språkstörningar har problem med att tillägna sig sitt förstaspråk – trots normal hörsel och kognitiv förmåga.

Barn med språkstörningar har problem med att tillägna sig sitt förstaspråk – trots normal hörsel och kognitiv förmåga. Tvärspråklig forskning om grammatiska problem har visat att problemen ser olika ut i olika språk. Detta gör det svårt att diagnosticera flerspråkiga barn. I den här artikeln föreslås Processbarhetsteorin (Pienemann 1998, 2015) som metod för att kartlägga språkutvecklingen hos alla barn – oavsett språk.

Inledning

De flesta barn lär sig sitt modersmål utan några problem, men det finns också de som inte gör det. Om språkutvecklingen hos ett barn skiljer sig markant från den hos andra barn kan det vara fråga om en «språkstörning» eller «specifik språkstörning» (Specific Language Impairment, SLI). Dessa barn utgör 5-7% av populationen, vilket gör diagnosen språkstörning vanligare än autism och dyslexi (Leonard 1998). En språkstörning kan manifesteras inom olika språkliga domäner, t ex fonologi, grammatik, semantik och/eller pragmatik och den kan vara impressiv (gälla förståelse), expressiv (gälla produktion) eller båda. I den här artikeln är det den expressiva språkstörningen och grammatiken som står i fokus.

Forskning om språkstörning har en lång tradition, och den har spelat stor roll inom den generativa grammatiken. Detta på grund av att en störning som bara berör språk och inte andra kognitiva färdigheter kan ses som bevis på språkets modularitet (Fodor 1983). En central fråga är om språkstörningen har att göra med inre grammatiska representationer, eller om det handlar om problem med att processa språket på grund av begränsningar i arbetsminne och exekutiva funktioner.

Oavsett om utgångspunkten är grammatiska representationer eller processande har många studier gått ut på att kartlägga exakt vilka grammatiska problem som barnen har. I litteraturen är det framförallt fyra strukturer som har tagits upp: tempus, kongruens, objektspronomen och ordföljd. Problem med dessa strukturer har identifierats i olika språk. Det första grammatiska problemområde som identifierades var engelskans tempus (Rice & Wexler 1996). Studier av engelskspråkiga barn med språkstörning visade att de hade tydliga problem med att markera tid med tempusböjning på verbet. Till exempel kunde barnen svara She comb her hair på frågan om vad mamma gjorde igår (Norbury, Bishop & Bricoe 2001).

Vid jämförelse mellan språk visade det sig snart att tempus inte var ett lika stort problem i alla språk. En studie av tysktalande barn med språkstörning (Clahsen, Bartke & Göllner 1997) kom fram till att det inte var tempus som var svårt utan det var kongruensböjningen på verben. Barnen i studien kunde mycket väl använda verb i preteritum, men de kunde inte koppla ihop subjektet med rätt verbböjning utan sa exempelvis ich wills (‘jag vill’, med verbet böjt efter andra person singular) istället för ich will. Studier av italiensktalande barn med språkstörning påvisade att barnen varken hade problem med tempus eller med personböjning.

De italiensktalande barnen hade istället svårt att använda obetonade objektspronomen (Bortolini, Arfé, Caselli, Degasperi, Deevy & Leonard 2006). På italienska har man ordföljdsmönstret SVO (Anna vede Maria ‘Anna ser Maria’), utom när man använder objektspronomen. Då hamnar objektet före verbet istället för efter, så att det blir Anna la vede (‘Anna henne ser’). Det blir alltså en annan placering av objektet än den förväntade. Vad barnen med språkstörning gör här är att utelämna objektet.

Studier av grammatiken hos svenska barn med språkstörning har visat att svenska barn visserligen kan ha problem med tempusböjning liksom engelska barn, men i mycket lägre grad. Det är istället ordföljden som ställer till problem (Leonard, Hansson, Nettelbladt & Deevey 2004). Svenska är ett V2-språk, med verbet på andra plats. Detta innebär att subjektet kan hamna före eller efter verbet, beroende på vad som inleder satsen. Om man börjar med subjektet (Tåget kommer nu) så är subjektet före verbet, men om man börjar med något annat så kommer subjektet efter verbet (Nu kommer tåget). Svenska barn med språkstörning har ofta svårt med detta och använder istället samma ordföljd oavsett vad som kommer först i satsen och de säger exempelvis Sen hon springer (Håkansson & Nettelbladt 1993) och Varför du plockar? (Hansson & Nettelbladt 2006).

Förklaringar till svårigheterna

Sökandet efter problemstrukturer (eller markörer för språkstörning) har alltså resulterat i olika strukturer för olika språk. Vad som är svårt i ett språk behöver inte vara svårt i ett annat, utan det beror vilka grammatiska uttryck som finns i språket. De språkspecifika problemen har förklarats med hjälp av olika hypoteser. För engelska föreslår Rice & Wexler (1996) att barnen med SLI använder infinitiver under längre tid än andra barn, att de använder en Extended Optional Infinitive (EOI). Men det passar inte som förklaring för de tyska barnens svårigheter med personböjning, eftersom dessa inte använder infinitiver utan böjer verben i tempus. För tyskan föreslår Clahsen et al (1997) istället att barnen har bristande förmåga till kongruens (Agreement Deficit Hypothesis).

Detta passar emellertid inte för de italiensktalande och svensktalande barnen. För de italiensktalande barnen lanserar Bortolini et al (2006) idén att det skulle handla om en svårighet att uppfatta objektspronomen på grund av att de är obetonade (Surface Hypothesis; Leonard 1998). När det gäller svenska barn, slutligen, förklarar Leonard et al (2004) ordföljdsproblemen med att det finns en särskild restriktion (Extended Unique Checking Constraint, EUCC; Wexler 2003) som gör att barnen inte flyttar verbet till V2 positionen, trots att det har finit böjning.

Det finns flera problem med dessa analyser och hypoteser. Ett problem är att man talar om ett antingeneller när det gäller strukturerna, som om det vore 0% eller 100% användning. I själva verket visar nästan alla studier att barn med språkstörning använder samma strukturer som barn med typisk utveckling, men med en lägre grad av korrekthet (Van Horne, Hall & Curran 2014). De har alltså ett variabelt beteende, inte en total brist. Ett annat problem är att språkstörningen betraktas som ett statiskt fenomen och det saknas ett utvecklingsperspektiv. De flesta studier är tvärsnittsstudier som beskriver vad som skiljer barn med språkstörning från andra barn, och det är bara ett fåtal undersökningar som fokuserar på språkutvecklingen hos de barn som har diagnosticerats med språkstörningar (Rice 2012).

Utvecklingsperspektiv

För det kliniska arbetet med barn det viktigt att veta hur språket utvecklas. Om man känner till de olika stadierna i språkutvecklingen kan man hjälpa barnet med att gå vidare till nästa stadium, enligt Vygotskys förslag om närmaste utvecklingszonen (ZPD; Vygotsky 1978). Idag finns det noggranna beskrivningar, eller profiler, av språkutvecklingen på 25 olika språk (Ball, Crystal & Fletcher 2012, Fletcher, Ball & Crystal 2016). Dessa profiler är gjorda enligt samma modell som LARSP (Language Assessment, Remediation and Screening Procedure; Crystal, Fletcher & Garman 1988). Genomgångarna bygger på empiriska data i respektive språk och beskriver sju stadier, där man kan följa barnets språkutveckling från nio månaders ålder till fyra och ett halvt år.

Dessa beskrivningar är emellertid språkspecifika och det finns inget som för samman stadierna i språkutvecklingen. Här kommer Processbarhetsteorin (Pienemann 1998) in i bilden. I motsats till de olika versionerna av LARSP föreslår Processbarhetsteorin (PT; Pienemann 1998) en universell utvecklingsgång av grammatiskt processande, som manifesteras i olika strukturer i olika språk. I likhet med LARSP utgår man ifrån empiriska data om hur inlärare utvecklar grammatiken och låter data utgöra måttstock, men till skillnad från LARSP finns det en teoretisk motivering bakom stadierna.

Processbarhetsteorin – utvecklingsstadier på universell bas

I det följande sammanfattas de viktigaste delarna av Processbarhetsteorin, «PT i ett nötskal». (Vill man läsa mera så finns det utförlig information i Pienemann (1998, 2005, 2015), Pienemann & Håkansson (1999), Pienemann & Kessler (2011) med flera publikationer.)

Processbarhetsteorin (PT) är en kognitiv teori med ett dynamiskt perspektiv på språkutveckling. Teorin beskriver och förklarar i detalj hur grammatiska strukturer växer fram i stadier. PT utgår ifrån en modell för talad produktion (Levelt 1989) enligt vilken talaren använder sig av automatiserade grammatiska bearbetningsrutiner som opererar på flera plan samtidigt. Dessa automatiserade rutiner gör det möjligt för talaren att producera språk i realtid utan att tänka på grammatiska strukturer som kongruens och ordföljd. För en inlärare, som inte har tillgång till rutinerna på målspråket gäller det att gradvis bygga upp dem. Det är alltså den språkliga produktionen och den procedurella kunskapen om språket som står i fokus.

Procedurell kunskap har att göra med utförandet eller användningen av språket för kommunikativa syften. Detta gör att det finns utrymme för variabilitet. Ett grundantagande för PT är att inlärare bara klarar av att producera sådana konstruktioner som de kan bearbeta, eller processa. Varje steg bygger på det föregående. I början klarar man bara av att processa och producera enstaka ord, men successivt utvecklas systemet med procedurer som knyter samman ord till fraser och fraser till satser. I och med att systemet förbättras sker det mer och mer av grammatisk överföring mellan orden i frasen eller satsen.

Levelts talproduktionsmodell är den ena hörnstenen i PT, och LFG (Lexical Functional Grammar; Bresnan 2001) är som den andra. För att kunna applicera PT på alla språk krävs en grammatisk teori som förmår beskriva olika språktypologiska strukturer. Ett viktigt begrepp är «feature unification» (Bresnan 2001). Under det första stadiet kan inläraren inte använda sig av «feature unification» eller dela grammatisk information mellan enheter, men allteftersom inlärningen fortskrider aktiveras de grammatiska procedurerna och större och större enheter kan dela på den grammatiska informationen. Man skulle kunna säga att fönstret för språklig bearbetning öppnas mer och mer. För inlärning av svenskans grammatik har Pienemann & Håkansson (1999) föreslagit följande stadier, från enbart ord till bisatser med bisatsordföljd:

Stadium 1.

Det första steget mot målspråket innebär helt enkelt att lära sig producera ord. Orden är början oböjda, och har samma invarianta form hela tiden oavsett funktion (bil– flera bil).

Stadium 2.

Det andra stadiet innebär att inläraren kan processa och producera lexikala morfem, som exempelvis preteritum (pekar – pekade) och plural (bil – bilar). I början kan det vara svårt för inlärare av svenska att hitta rätt böjning, och det är ganska vanligt att en böjning övergeneraliseras så att det blir jag pekte istället för jag pekade. Om formen pekte stämmer överens med funktionen, dvs. preteritum, och står i kontrast till presens pekar så räknas det som att talaren kan processa stadium 2. Ett minimalt par pekar - pekte visar ju att verbet är böjt både i presens och i preteritum, trots att själva valet av suffixet inte stämmer. Ordföljden är SVO, med subjektet först i satsen.

Stadium 3.

På stadium tre kan inläraren processa flera ord i taget och binda samman ord i fraser genom kongruensmorfologi. Nu blir det möjligt att dela grammatisk information («unification of features» mellan olika ord i nominalfraser (en röd bil – flera röda bilar) och koppla ihop hjälpverb med rätt form av huvudverb i verbfraser (ska skriva – har skrivit). På det här stadiet behöver satsen inte nödvändigtvis börja med subjekt utan inläraren kan använda topikalisering, dock utan inversion (Nu hon cyklar. Varför hon cyklar?).

Stadium 4.

Det fjärde stadiet, satsstrukturen («sentence structure»), innebär ett rejält steg framåt. Här gäller det att processa grammatisk information över frasgränserna. Detta resulterar i två strukturer: 1) predikativ kongruens Bilarna är röda och 2) inversion efter topikalisering: Nu cyklar hon. Varför cyklar hon? När stadium 4 är på plats vet inläraren att verbet ska vara på andra plats oavsett om satsen börjar med subjektet eller med något annat.

Stadium 5

I stadium fem utökas den grammatiska informationen till att omfatta processande över satsgränser och ha överblick över bisatsens förhållande till huvudsatsen. I de språk som, i likhet med svenska, har specifika egenskap er hos bisatser aktiveras bearbetningen av dessa egenskaper nu. Först när man klarar av att processa ordföljd i huvudsatser med placering av subjekt och predikatsverb blir det möjligt att göra skillnad mellan huvudsats och bisats och exempelvis forma både direkta frågor (Varför cyklar hon?) och indirekta frågor (Jag undrar varför hon cyklar). Inläraren klarar här också av att placera negationen efter verbet i huvudsats (Tåget kom inte) och före verbet i bisats (Jag fick ta taxi, eftersom tåget inte kom). De fem stadierna sammanfattas i Tabell 1.

Tabell 1. Processbarhetsstadier för svenska (Pienemann & Håkansson 1999). Stadierna läses nerifrån och upp.

 

Processeringsprocedurer "Feature unification" Svenska strukturer
Stadium 5: bisatsprocedur Över satsgränser Negation före verbet i bisatser. Indirekt fråga
Stadium 4: satsprocedur Över fransgränser Kongruens i predikativ ställning. Inversion efter topikalisering
Stadium 3: frasprocedur Inom frasen Kongruens i nominalfras. Icke-inversion efter topikalisering
Stadium 2: kategori-procedur Ingen Lexikala morfem
Stadium 1: lemma, "ord" Ingen Oböjda former

Likheter mellan L2 och SLI

Syftet med Processbarhetsteorin (PT; Pienemann 1998) var från början att förklara grammatiska stadier i andraspråksinlärning (L2), men teorin har mer och mer kommit att användas på data från förstaspråksinlärare (Håkansson 2001), flerspråkiga barn (Itani-Adams 2011, Salameh 2004), «heritage speakers» (Bayram 2013, Medojevic 2009) och enspråkiga och flerspråkiga barn med språkstörning (Håkansson & Nettelbladt 1996, Håkansson, Salameh & Nettelbladt 2003). Det enda grupp som inte har visat sig följa stadierna är förstaspråksinlärarna (Håkansson 2001), men i övrigt har de grammatiska stadierna bekräftats för olika typer av inlärare, med viss individuell variation.

De första som påpekade likheter mellan andraspråksinlärare (L2) och barn med språkstörning (SLI) var Håkansson & Nettelbladt (1993, 1996).

I två svenska forskningsprojekt under 1990-talet (Språkutveckling på avvikande villkor och Grammatiska processer i språkinlärning) jämförde de data från tre grupper av barn: barn med svenska som förstaspråk, barn med språkstörning (SLI) och barn med svenska som andraspråk (L2) och fann likheter mellan SLI och L2-barn (SLI=L2≠L1; Håkansson & Nettelbladt 1993, 1996, Håkansson 2001).

Det som skiljde SLI och L2 från förstaspråksbarnen var att de använde strukturen från PT-stadium 3, nämligen icke-inversion efter topikalisering (nu tåget kommer). Den strukturen förekom bara hos barnen med språkstörning och hos L2-barnen, inte hos förstaspråksbarnen, som hoppade över PT-stadium 3 och gick direkt på PT-stadium 4. Detta visar att en teori om andraspråksinlärning kan överföras till att gälla språkutveckling hos barn med språkstörning.

Det är inte bara för svenska som man har funnit likheter mellan SLI och L2, utan det har dokumenterats i flera andra studier. I samtliga fall är det PT-nivå 4 (satsproceduren), som skiljer grupperna åt. För engelska har Paradis & Crago (2000) och Paradis (2005) hittat likheter mellan SLI och L2 när det gäller verbböjningar i tempus och kongruens (nivå 4 på engelska). Grüter (2005) fann liknande resultat för franska barn och Tsimpli & Mastropavlou (2007) för grekiska barn.

Forskare som upptäcker likheter mellan SLI och L2 brukar anta att det är olika orsaker till samma språkliga problem. Den ena gruppen (SLI) har en störning och den andra (L2) är fungerande inlärare, så därför borde de ha olika anledningar till språkproblemen (Grüter 2005, Paradis & Crago 2000). I projektet BiSLI (Bilingual SLI) arbetar man för att få fram testmetoder som ska skilja mellan dessa grupper, så att L2-barnen inte blir felaktigt diagnosticerade som SLI (se artiklar i Armon-Lotem, de Jong & Meir 2015). Att skilja ut barn med språkstörning från L2-barn är därför ett viktigt praktiskt mål för logopeder.

Ett annat viktigt mål är att kunna identifiera språkstörning på olika språk. Barn med språkstörning förväntas ha problem i alla sina språk, medan barn som lär sig ett andraspråk har minst ett språk intakt (Armon-Lotem et al 2015, Håkansson, Salameh & Nettelbladt 2003). Man behöver alltså kartlägga alla språken hos barnen för att kunna diagnosticera språkstörning hos ett flerspråkigt barn. PT erbjuder ett analytiskt redskap på detta.

PT och den typologiska utmaningen

Genom att applicera PT-stadierna på olika språk kan man se vilka strukturer som kommer sent i utvecklingen och vilka som kommer tidigt i respektive språk. Detta blir ett värdefullt verktyg i kartläggningen av flerspråkiga barn, eftersom logopeden inte kan använda samma struktur eller samma testmetod på de olika språken som utgångspunkt för diagnos. Genom att analysera utifrån de underliggande procedurerna, med sina olika krav på grammatisk informationsöverföring mellan enheter, kan man komma bakom de språkspecifika strukturerna och se hur de processas.

En genomgång av litteraturen om grammatiska problem av barn med språkstörning visar en slående parallellism mellan studier av språkstörning på olika språk och de föreslagna PT-stadierna (Håkansson 2017). Det är särskilt strukturer frånstadium 4 som rapporteras vara svåra på alla språk: personböjning på verb på engelska och tyska, objektspronomen i italienska, franska och spanska, ordföljd i frågeordssatser i franska, grekiska och svenska. Alla dessa strukturer tillhör satsproceduren, med bearbetning av grammatisk information över frasgränser.

Även PT-stadium 5, bisatsproceduren, ger problem för barn med språkstörning. Det gäller till exempel konjunktiv i spanska (Morgan, Restrepo & Auza 2013) och bisatsordföljd i svenska (Håkansson & Hansson 2000). Tabell 2 sammanfattar stadier och strukturer på några olika språk (Håkansson 2017)

Tabell 2. Processbarhetsstadier för engelska, franska, grekiska, spanska och svenska.

Processnings-procedurer Engelska Franska Grekiska Spanska Svenska
Stadium 5: bisatsprocedur       Konjunktiv Bisatsordf
Stadium 4: satsprocedur Tempus/kongruens Objektspron

Objektspron

Kasusmorf

Objektspron Inversion
Stadium 3: frasprocedur          
Stadium 2: kategoriprocedur Objektspron     Tempus Tempus
Stadium 1: lemma          

PT kan förklara resultat som verkar motsägelsefulla, som att tempus bara är svårt i vissa språk. Det är problematiskt i språk där verbböjningen även uttrycker kongruens och alltså tillhör satsproceduren (stadium 4), där man processar hela satsen. Objektspronomen är bara svåra i de språk där de har en avvikande placering.

I studien av Paradis, Crago & Genesee (2003) var det bara de fransktalande barnen som hade problem med objektspronomen, men inte de engelsktalande (stadium 2 på engelska, eftersom det inte innebär någon icke-kanonisk ordföljd). Dessa studier visar att det är processningskraven hos de individuella språken som bestämmer vilka strukturer som är problematiska.

Sammanfattning

Forskningen om grammatiska språkstörningar har ändrat fokus under de senaste decennierna. Under den första perioden sökte man efter en gemensam nämnare, en struktur som skulle karakterisera språkstörning på alla språk Leonard (2014a,b). Därefter kom forskning igång på flera språk och man kartlade hur språkstörning realiseras på olika språk.

I den här artikeln föreslås ett tredje steg, nämligen att man ser till utvecklingsperspektivet och hur olika språk lärs in. Genom att utgå ifrån vilken processningskapacitet som behövs för olika strukturer kan man få en ökad förståelse av varför problemstrukturerna varierar mellan olika språk. Processbarhetsteorin gör det därför möjligt att testa och ställa diagnoser på flerspråkiga barn.

Litteraturhenvisninger

Armon-Lotem, S., de Jong, J. & Meir, N. (Red.) (2015). Assessing Multilingual Children. Disentagling Biligualism from Language Impairment. Bristol. Multilingual Matters.

Ball, M., Crystal, D. & Fletcher, P. (Red.) (2012). Assessing Grammar: The Languages of LARSP. Bristol: Multilingual Matters.

Bayram, F. 2013. Acquisition of Turkish by heritage speakers: A processability approach. PhD Thesis. England: University of Newcastle

Bortolini, U., Arfé, B., Caselli, M. C., Degasperi, L., Deevy, P. & Leonard, L. B. (2006). Clinical marker for specific language impairment in Italian: the contribution of clitics and non-word repetition. International Journal of Language and Communication Disorders. 41, 695-712.

Bresnan, J. 2001. Lexical-functional Syntax. Malden MA: Blackwell.

Clahsen, Harald, Susanne Bartke & Sandra Göllner. 1997. Formal features in impaired grammars: A comparison of English and German SLI children. Journal of Neurolinguistics 10(2–3). 151–171.

Crystal, D, Fletcher, P & Garman, M. 1988. The grammatical analysis of language disability (second edition). London: Cole and Whurr.

Fletcher, P., Ball, M.J. & Crystal, D. (eds) (2016). Profiling Grammar. More Languages of LARSP. Bristol: Multilingual Matters.

Fodor, J.A. (1983). The Modularity of Mind. Cambridge, MA: MIT Press.

Grüter, Therese. 2005. Comprehension and production of French object clitics by child second language learners and children with specific language impairment. Applied Psycholinguistics 26(3). 363–391.

Hansson, K. & Nettelbladt, U. (2006). Wh-questions in Swedish children with SLI. Advances in Speech-Language Pathology. 8, 4. 376-383.

Håkansson, G. (2001). Tense morphology and verb-second in Swedish L1 children, L2 children and children with SLI. Bilingualism: Language and Cognition. 4, 85-99.

Håkansson, G. (2017). Typological and developmental considerations on Specific Language Impairment in monolingual and bilingual children: a Processability Theory account. Language Acquisition 24, 3. 265-280.

Håkansson, G. & U. Nettelbladt (1993). Developmental sequences in L1 (normal and impaired) and L2 acquisition of Swedish. International Journal of Applied Linguistics 3; 131-157.

Håkansson, G. & U. Nettelbladt (1996). Similarities between SLI and L2 children. Evidence from the acquisition of Swedish word order. I: Johnson, Carolyn E. & Gilbert, John H.V. (Red.) Children’s Language, Vol 9. Lawrence Erlbaum & Associates. 135-151.

Håkansson, G. & Hansson, K. 2000. Comprehension and production of relative clauses: a comparison between Swedish impaired and unimpaired children. Journal of Child Language, 27, 313-333

Håkansson, G., Salameh, E-K. & Nettelbladt, U. (2003). Measuring language development in bilingual children: Swedish-Arabic children with and without language impairment. Linguistics. 41, 255–288.

Itani-Adams, Y. (2011). Bilingual first language acquisition. I Pienemann, M. & Keßler, J-U. (Red.), Studying processability theory, 121–132. Amsterdam: John Benjamins.

Leonard, L. B. (1998). Children with specific language impairment. Cambridge, MA: The MIT Press.

Leonard, L. B. (2014a). Children with specific language impairment and their contribution to the study of language development. Journal of Child Language. 41(Suppl 1). 38–47.

Leonard, L. B. (2014b). Specific language impairment across languages. Child Development Perspectives. 8(1). 1–5.

Leonard, L. Hansson, K., Nettelbladt, U. & P. Deevey (2004) Specific Language Impairment in Children: A comparison of Eglish and Swedish. Language Acquisition. 12. 219-246.

Levelt, W. J. M. (1989). Speaking: From intention to articulation. Cambridge, MA: The MIT Press.

Medojević, L. (2009). Applying processability theory and its extension to Serbian as a family and community language in Australia. I Jörg-U. Kessler & Dagmar Keatinge (Red.), Research in second language acquisition: Empirical evidence across languages, 175–212. Newcastle upon Tyne, UK: Cambridge Scholars.

Morgan, G. P., Restrepo, M.A. & Auza, A. (2013). Comparison of Spanish morphology in monolingual and Spanish-English bilingual children with and without language impairment. Bilingualism: Language and Cognition. 16(3). 1–19.

Norbury, C.F., Bishop, D.V.M., & Briscoe, J. (2001). Production of English finite verb morphology: A comparison of SLI and mild-moderate hearing impairment. Journal of Speech, Language and Hearing Research. 44, 165–178.

Paradis, J. (2005). Grammatical morphology in children learning English as a second language: Implications of similarities with specific language impairment. Language, Speech, and Hearing Services in Schools. 36, 172–187.

Paradis, J., & Crago,M. (2000). Tense and temporality: Similarities and differences between language impaired and second-language children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 43, 834–848.

Paradis, J., Crago, M. & Genesee, F. (2003). Object clitics as a clinical marker of SLI in French: Evidence from French-English bilingual children. In Barbara Beachley, Amanda Brown & Frances Conlin (eds.), Proceedings of the 27th annual Boston University Conference on Language Development [BUCLD 27], 638–649. Somerville MA: Cascadilla Press.

Pienemann, M. (1998). Language processing and second language acquisition: Processability theory. John Benjamins.

Pienemann, M. (Red.). (2005). Cross-linguistic aspects of Processability Theory. Amsterdam: John Benjamins.

Pienemann, M. (2015). An outline of Processability Theory and its relationship to other approaches to SLA. Language Learning. 65(1). 123–151.

Pienemann, M. & Håkansson, G. (1999). A unified account toward the development of Swedish as L2. Studies in Second Language Acquisition. 21(3). 383–420.

Pienemann, M. & Keßler, J-U. (2001) Studying Processability Theory. Amsterdam: John Benjamins

Rice, M. & Wexler, K. (1996). Toward tense as a clinical marker of specific language impairment in English-speaking children. Journal of Speech and Hearing Research. 39, 1239–1257.

Rice, M. L. (2012). Toward epigenetic and gene regulation models of specific language impairment

Salameh, E-K., Håkansson, G. & Nettelbladt, U. (2004). Developmental perspectives of bilingual Swedish-Arabic children with and without language impairment: A longitudinal study. International Journal of Language and Communication Disorders. 39(1). 65–71.

Tsimpli, I. M. & Mastropavlou, M. (2007). Feature interpretability in L2 acquisition and SLI: Greek clitics and determiners. I: Juana M. Liceras, Helmut Zobl & Helen Goodluck (Red.), The role of formal features in second language acquisition, 143–183. New York: Lawrence Erlbaum.

Van Horne, A.O, Hall, J. & Curran, M (2014). Development of interventions for language impairment: Why universal grammar may be harmful (Commentary on Ambridge, Piene and Lieven). Language. 90, no 3. E131-e143.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society : the development of higher psychological processes.
Cambridge, Mass: Harvard University Press.

Wexler, K. (2003). Lenneberg’s dream: Learning, normal language development, and specific language impairment. I: Yonata Levy & Jeannette C. Schaeffer (Red.), Language competence across populations, 11–61. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.