Å lede i fremtidens skole

Fra det internasjonale forskningsfeltet har vi relativt mye kunnskap om hvilke utfordringer skoleledere står i, hvordan de opplever sin egen lederrolle. I det siste tiåret er det også kommet en strøm av effektstudier som belyser ledelsespraksiser som bidrar til å bygge opp kapasiteten i det profesjonelle læringsmiljøet i skolen, samt studier som tar for seg forutsetninger for elevenes læring (Louis, Leithwood, Wahlstrom, & Anderson, 2010). Likevel, for å transformere disse innsiktene til en heterogen norsk skolekontekst, kreves inngående kunnskap om hva som er det særegne ved den norske og nordiske skoleinstitusjonen «på mottakersiden» (Røvik, Eilertsen, & Furu, 2014). Et langvarig og systematisk samarbeid mellom partene i det nordiske arbeidslivet har institusjonalisert en samarbeidsmodell kjennetegnet av demokrati, en egalitær, kollektivistisk kultur og en sterk tradisjon karakterisert av medvirkning, medbestemmelse og samarbeid med fagorganisasjonene. Disse verdiene utgjør et normativt og ideologisk fundament i den norske skoleinstitusjonen og følgelig rammebetingelser for utøvelse av rektors ledelse i praksis (Irgens, 2017).

Innovativ og samarbeidsorientert ledelse

Dagens skoleledere må forholde seg til en økt kompleksitet definert av skiftende politiske og offentlige forventninger og krav, og en uttalt konkurranse og ansvarliggjøring. I den pågående debatten om norsk skoles innhold og prosesskvalitet, inspirert av Ludvigsen-utvalgets innstilling og OECDs føringer, tegnes et omfattende endringslandskap for norsk grunnopplæring. De mest omtalte føringene er beskrevet som «21st Century Skills», hvor læreplanverket skal dreies mer mot elevenes dybdelæring, og deres kompetanse i å utforske og lære gjennom metakognisjon, egnede læringsstrategier og evne til selvvurdering av egen mestring (NOU 2015:8). Samtidig skal skolen forberede elevene for et gjennomdigitalisert samfunns- og arbeidsliv. I dette bildet er det liten tvil om at norsk skole vil være i en utvikling som på noen områder vil kreve relativt dyptgripende atferdsendring og behov for generering av en mer innovativ og samarbeidsorientert ledelse (Aas & Paulsen, 2017).

Fra heroisk til distribuert ledelse

Parallelt med denne utviklingstrenden har det internasjonalt skjedd et paradigmeskift når det gjelder synet på skoleledelse. På 1980- og 1990-tallet ble det i Vesten en nesten universell enighet om en lokal skolebasert tilnærming til ledelse (Dempster, Lovett, & Fluckiger, 2011) med en implisitt utfordring av det individrettede «heroiske» lederparadigmet (Yukl, 1999) til fordel for et distribuert ledelsesperspektiv (Spillane, Halverson, & Diamond, 2004). Paradigmeskiftet fra den heroiske leder til distribuert ledelsespraksis gjenspeiles også i den norske ledelsesdiskursen slik den fremkommer i stortingsmeldinger på 2000-tallet (Abrahamsen & Aas, 2016). I Stortingsmelding nr. 30 (2003–2004) Kultur for læring ble det skissert en spenning mellom den tradisjonelle norske rektorrollen, karakterisert som svak og føyelig, og en mer kraftfull rolle, der rektor skulle ha autoritet og styrke til å lede lærerne, og lærerne måtte «akseptere» at rektor var leder. I Stortingsmelding nr. 19 (2009–2010) Tid for læring skjer et diskursivt skifte, der skoleledelse blir beskrevet som en distribuert aktivitet. Stortingsmelding nr. 22 (2010–2011) Motivasjon – Mestring – Muligheter introduserer begrepet den lærende skolen, beskrevet som en organisasjon der alle er ansvarlige, og der ledelse er distribuert. Én fremtredende ledelsespraksis i dette perspektivet beskrives som «tilrettelegging». Tilretteleggingsrollen innebærer at rektor må lytte til og ta hensyn til læreres profesjonalisme og meninger gjennom demokratiske beslutningsprosesser. Denne ledelsesforståelsen, et involverende lederskap i samspill, er tilsvarende representert i skoleledelseskulturer også i andre nordiske land (Paulsen & Høyer, 2016).

Skoler forstått som løst koblede systemer

Tradisjonelt har skoler som organisatoriske systemer hatt svak kollektiv kapasitet til å håndtere endringspress utenfra. Skolens kjernevirksomhet, undervisningen, er løst koblet til skolens formelle ledelsesstruktur. Løst koblede systemer kjennetegnes generelt av at komponentene i systemene påvirker hverandre diskontinuerlig og tilfeldig i stedet for kontinuerlig og forutsigbart. Videre kjennetegnes de av at tilsiktet påvirkning utenfra i mange tilfeller kan neglisjeres, ved at lærerne kun iverksetter pålegg og nye planer rent symbolsk. På den måten fremstår skoler som «merkelige» organisasjoner i et endrings- og utviklingsperspektiv. Disse trekkene gjør at skoler må ledes på en annen måte enn organisasjonstyper der arbeidet i større grad kan styres gjennom relativt klare mål og forutsigbare prosedyrer, der arbeidsprestasjoner kan måles mot forhåndsdefinerte og klare standarder, og der resultater fremkommer i et mer entydig årsak–virkningsforhold. Paradokset er imidlertid at mange styringsreformer som har vært lansert siden 1980-tallet, snarere baserer seg på resultatovervåkende målstyring og ekstern kontroll (Aas & Paulsen, 2017). En slik tilnærming til skoleledelse fremstår som relativt illusorisk gitt det vi vet om både nasjonale kulturer og organisasjonskultur i skolen. Tilsvarende illusorisk blir en slik reformstrategi også sett på bakgrunn av det vi vet om hvordan skoler utvikles gjennom samarbeidskulturer og profesjonskompetanse basert på tillit mellom ledere og lærere (Hillestad, 2017).

Ledelse av organisasjonslæring

Det er veldokumentert i storskalastudier at dersom skoleledere og lærere sammen institusjonaliserer kulturer og strukturelementer som fremmer samarbeidslæring og innovasjonsspredning, gir det et signifikant positivt bidrag på elevenes læring (Leithwood & Louis, 2012). Tidsmessig skoleledelse består dermed i å lede skolers kollektive læringskapasitet og utvikle profesjonsmiljøenes kompetanse (evner, holdninger, kunnskap og ikke minst ferdigheter) i å tilpasse seg endrede betingelser gjennom organisatorisk læring (Filstad, 2016). Dette resonnementet er det bred enighet om blant forskere og praktikere, spørsmålet blir i større grad hvordan mestre utfordringer med å utvikle skoler som lærende systemer innenfor en norsk kontekst (Paulsen & Aas, 2017).

Forståelse for kompetanseledelse

Lærerens kjernekompetanse består av fortrinnsvis taus kunnskap situert i klasserommets mange interpersonelle relasjoner. Forståelse av begrepet kompetanse er helt kritisk for å fange opp den komplekse dynamikken som kollegial praksislæring i skolen består av. Dybdeinnsikt i begrepsparene kunnskap og kompetanse, og tilsvarende taus og eksplisitt kunnskap, er avgjørende når skoleledere skal designe læringsarenaer i skolens organisasjon (Filstad, 2017). Når formålet er å synliggjøre taus kunnskap situert i lærerens samhandling med elevene, krever det en type læringsarena som muliggjør observasjon, dialog og felles refleksjon. Dette for at kolleger skal kunne tilpasse og gjenskape deler av det ferdighetsrepertoaret som de har observert. En helt annen type læringsarena kreves når lærere skal trene på ferdigheter, eksempelvis pedagogiske metoder, sammen, og dermed konvertere teoretisk innsikt til praksismodeller som kan anvendes sammen med elevene (Paulsen & Aas, 2017). Kompetanseledelse er i liten grad en funksjon av «heroisk» solospill fra en sterk rektor; det vil i større grad bygge på samspill gjennom rektors ledergruppe og for øvrig også miljøer som eksempelvis skolens plangruppe, som kan involveres i ledelse av profesjonsutvikling (Abrahamsen, 2017).

Kollektiv kompetanseutvikling

En forutsetning for å kunne bygge en sterk læringskultur er at organisasjonslæring blir en grunnleggende verdi i skolens kultur (Filstad, 2017). En implikasjon av et slikt verdimønster i en skole gir seg utslag i en sterk kollegial enighet om å analysere skoleresultater sammen, bli enige om tiltak sammen, prøve dem ut individuelt eller i mindre grupper, og reflektere sammen over erfaringene med tiltakene i en organisatorisk læringssyklus (Roald, 2012). For å få til en slik kollektiv utviklings- og læringsprosess må det utvikles et støttende læringsklima der profesjonsutøverne kan løfte frem praksisutfordringer og oppleve at dialogen med skolens ledelse er reelt risikofri for personlige sanksjoner. Et sentralt element er at skoleledere ikke bare bør tenke på kortsiktige praksisforbedringer, men bidra til en utforskende og innovativ læring som utfordrer bestående pedagogisk praksis (Mausethagen, Skedsmo, & Prøitz, 2017). Det klassiske dilemmaet mellom kortsiktig og langsiktig horisont i organisasjonslæring og utvikling er en utfordring for de fleste skoleledere og deres organisasjoner. Et svar på hvordan skoleledere kan lede den kollektive kompetanseutviklingen i skolen er å utvikle det profesjonelle læringsfellesskapet, for eksempel gjennom en strukturert skolebasert vurdering der alle aktører er involvert (Emstad & Buland, 2017). Systemisk skoleledelse, som handler om involvering av læring også på kommunenivå, vil skape mer systematiske og langvarige læringseffekter (Paulsen & Hjertø, 2017).

Ledelse i et relasjonsperspektiv

I jakten på de mest effektive formene for skoleledelse er det blitt utviklet en rekke ledelsesmodeller som ofte blir trukket frem som idealer for god og effektiv skoleledelse, for eksempel Instructional Leadership og Transformational Leadership. En empirisk studie av norske skoleledere viser at norske skolelederes preferanser for ledelse er sammensatt og kan knyttes til begge modellene (Brandmo & Aas, 2017). Likevel, som den seneste norske ledelsesforskningen viser, er det relasjonelle perspektivet blitt stadig mer dominerende med tanke på å løse den særnorske konteksten. Det inkluderer vektlegging av en forpliktelsesbasert Human Resource Management (HR) der tanken er at effektiv HR skaper en forpliktelse hos medarbeidere og ledere som gjør at organisatorisk atferd i hovedsak kan være selvregulert og basert på tillit og fleksibilitet, snarere enn på kontroll gjennom belønning og straff (Birkeland, Dysvik, & Kuvaas, 2017). Skolen trenger ledere og lærere som både verdsetter og er i stand til å utøve ledelse som løfter menneskene i organisasjonen, det være seg elever, medarbeidere eller andre. Erfaring og forskning viser at selv de små, verdsettende ord og handlinger kan bringe store og gode resultater. Arbeidsglede og læringslyst øker når lederne er bevisst på og praktiserer verdsettende ledelse i det daglige (Skrøvseth, 2017). Verdibasert praksis synes også å prege rektorer i skoler som opererer i utfordrende sosioøkonomiske omgivelser i deres arbeid med omdømmebygging og utvikling av skolens kultur (Aas, Ballangrud, & Paulsen, 2017).

Utvikling av lederrollen

For at rektorer skal kunne evne å stå i en strøm av endringssignaler, i form av hyppige og skiftende eksterne forventninger til at skolen må tilpasse sin praksis, blir evne til etisk og kvalifisert profesjonelt skjønn avgjørende. En måte å møte disse utfordringene på er gjennom strukturert gruppecoaching, der grupperefleksjon og coaching anvendes for å øke handlingskapasiteten til rektor i møte med de daglige utfordringene (Aas, 2017). Et klima av psykologisk trygghet internt blant medlemmene kan stimulere til refleksjon, læring, økt lederkompetanse og motivasjon og trygghet til å prøve ut lederpraksis. Bidraget fra refleksjon består i metalæring om fremtidig handling i lederrollen med formål å oppnå målfokuserte endringer i organisasjonen (Skedsmo & Aas, 2017). Økt selvinnsikt og økt trygghet i lederrollen kan også utvikles gjennom trening på analytiske og praktiske ferdigheter i forbindelse med interngruppekonflikter og team i skolen (Hjertø, 2017a; Hjertø, 2017b).

Glemt visdom

Siden generelle ideer, oppskrifter og teorier ikke nødvendigvis passer inn i lokale og kontekstspesifikke skoleforhold, må det utvikles lokal, anvendelig kunnskap, som avspeiler særegne forhold i skole, avdeling eller studieretning. I dette lokale samspillet er lokale tillitsvalgte viktige aktører som medspillere for rektor og skolens ledergruppe. Paradoksalt nok er trenden i alle de nordiske landene at tillitsvalgtes rolle er svekket i lokale prosesser rundt organisasjonsutvikling (Paulsen & Aas, 2017). Ett av flere budskap fra norske skoleforskere er derfor en «gjenreisning» av det lokale trepartssamarbeidet (mellom ledere, lærere og tillitsvalgte) både hos skoleeier og på den enkelte skole. Trepartssamarbeid innebærer dialog, forhandlinger, relasjonsledelse og er forankret i tillit mellom de ulike partene. Dette er tidkrevende prosesser, men oftest med et mer bærekraftig resultat enn flyktige top-down-initiativer (Irgens, 2017).

Artikkelen er basert på boken Ledelse i fremtidens skole, M. Aas og J.M. Paulsen (red.), der norske forskere tilknyttet Nasjonal rektorutdanning presenterer sentrale svar på hva som må til for å lede i fremtidens skole og hva som må til for å styrke rektorers og øvrige skolelederes profesjonsutvikling og kompetanse i ledelse.