Demokrati i den nye læreplanen

I den nye læreplanen vert demokrati og medborgarskap sentralt. I 2015 kom Ludvigsenutvalet med sin sluttrapport, Fremtidens skole (NOU 2015: 8) og året etter Melding til Stortinget 28. Fag – Fordypning – Forståelse (Kunnskapsdepartementet, 2016). Med litt ulike ordval løftar begge fram demokrati og medborgarskap som ei hovudsak for den framtidige skulen. Meldinga til Stortinget definerer demokrati og medborgarskap som eit tverrfagleg tema, og slik vart det i den overordna delen av læreplanen som kom i 2017.

Det er alltid ein fare for at det alle får ansvaret for, endar opp som noko ingen kjenner ansvar for. Sjansen for at det skjer er større dersom det er uklart kva ein meiner med demokrati. Ofte vert ordskiftet om demokratioppseding forvanska av at vi misforstår kvarandre fordi vi har ulike forståingar av kva vi snakkar om. I den overordna delen av den nye læreplanen kan vi skimta tre nokså ulike idear om kva demokrati som skuletema er. Det kan vera nyttig å skilja mellom dei, og å drøfta nokre av dei utfordringane kvar av dei har.

Tre syn på demokrati

Det kan vera forvirrande at det er så mange måtar å forstå demokratioppsedingsoppdraget på. Ludvigsenutvalet har eit prisverdig oppspel til å skilja mellom i alle fall to hovudformer. Ein kan lesa utvalet slik at det er eit skilje mellom demokratisk kompetanse, som er til bruk i dei demokratiske prosessane som forvaltar den offentlege autoriteten i landet (det vi gjerne litt lausleg kallar politisk deltaking) på den eine sida, og på den andre sida; samhandlingskompetanse, som ifølgje utvalet er til bruk i skule og arbeidsliv. Også andre gjer liknande skilje mellom demokrati som det som skjer i dei politiske institusjonane og demokrati i elevane si eiga livsverd (Stray 2011, Biesta og Lawy 2006). Med dette skiljet har utvalet sett ord på noko viktig. Dette er ulik kompetanse, tilpassa kvar sine deltakingsarenaer. Begge inngår i ansvaret for demokratisk danning, men dei er ulike. Begge formene finn vi igjen i overordna del av læreplanen. I overordna del kan ein dessutan sjå spor av ein tredje inngang til demokrati: som ein samlekategori for gode verdiar og intensjonar for utdanninga. Vi kan seia at her er demokrati forstått som det gode. Det gode er mykje vidare enn demokratisk kompetanse eller samhandlingskompetanse. Debatten om demokrati i skulen og korleis vi skal få det til, ville vore tent med om vi skilde klarare mellom desse tre.

Demokrati som det gode

Det er uråd å ikkje leggja merke til den sterke vektlegginga av verdiar i tilknyting til demokratiet i læreplanen. Det heiter på side 5 at demokratiet byggjer på verdiar, og av dei som med reine ord er knytt til demokratiet er menneskerettar, menneskeverd, åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd, solidaritet og likestilling. Det er ikkje uvanleg at demokrati vert forstått slik, som ei samling grunnleggande verdiar. Ofte er endå fleire verdiar enn desse nemnde.

I kva grad det er sant at demokrati, forstått som deltaking i skule, arbeidsliv og politikk, byggjer på desse verdiane, kan nok diskuterast. Det er meir nærliggjande å sjå dette som eit særprega demokratiomgrep i norsk skuledebatt: demokrati vert eit samleomgrep for ei brei vifte av ulike verdiar som er viktige og gode. Når ein snakkar om demokrati som skulen sitt oppdrag, er det i mange høve dette det eigentleg vert sikta til. Ikkje til konkrete ordningar i arbeidsliv eller andre stader og kompetanse til å delta der, men til eit sett gode verdiar som skulen skal fremja, og som får samlenemninga demokratiske verdiar.

Samhandlingskompetanse

Som nemnd kan ein lesa Ludvigsenutvalet slik at dei skil mellom samhandlingskompetanse, som høver i skule og arbeidsliv, og demokratisk kompetanse til bruk som deltakarar i det politiske livet. 1 Det norske arbeidslivsdemokratiet har mange røter og vert gjerne halde fram som ein stor konkurranseføremon for Noreg (Levin et al. 2012). Det er forankra i teoriar om motivasjon, leiing og personalutvikling. Tilsette som har medverknad i eige arbeid er motiverte, tar meir ansvar og brukar den kompetansen dei har meir aktivt. Den aukande internasjonale konkurransen gjer slik motiverande og kompetansemobiliserande deltaking viktigare (Hyman og Mason 1995). Slik medverknad krev samarbeid med dei ein jobbar med, og i dette samspelet kan ein utfylla kvarandre, læra av kvarandre og motivera kvarandre. Som alle lærarar vil sjå: dette er til forveksling likt det ein ynskjer seg i norske klasserom.

Slik samhandling og deltaking er definert av Ludvigsenutvalet i termar av kommuniserande møte mellom menneske (NOU 2015: 8, s. 27-30). Det dreiar seg om å kunna:

• argumentere, ytra seg og debattere, lytta og forstå
• kommunisera gjennom ulike medium
• gi og ta i mot tilbakemeldingar
• handtera konfliktar og ulike syn
• prøva ut argument, vera sakleg
• skapa gode relasjonar og ta ansvar for fellesskapet med dei andre
• ta omsyn til fellesskapet ved å regulera eigne kjensler og handlingar
• ha respekt og omsorg for dei andre i fellesskapet
• ta ulike roller i gruppa
• arbeida i grupper
• planleggja og gjennomføra arbeid i fellesskap
• utføra oppgåver og nå mål saman

Denne samhandlingskompetansen finn vi igjen i overordna del av planen, som eit krav om at elevane skal vera demokratiske deltakarar på skulen. Samarbeid, undersøkingar og deliberasjon er kjernen i dette demokratiomgrepet. I stor grad liknar dette den forma for demokrati som til dømes Biesta og Lawy (2006) knyter til elevane si eiga livsverd og til medborgaroppseding gjennom eigne demokratiske erfaringar, gjerne kalla opplæring og jennom demokratisk erfaring (Stray 2011). Med andre ord, det demokratiet ein kan få til på skulen og som er pedagogisk grunngitt, ligg nært det demokratiet som er så viktig i arbeidslivet.

Dette er sjølvsagt ein regissert medverknad, det er eit demokrati innanfor dei premissane arbeidsplassen sine mål og grunnleggjande strukturar utgjer, og dreiar seg om å finna gode framgangsmåtar for mål og oppgåver gitt av overordna. Det er til sjuande og sist underlagt arbeidsgjevar sin styringsrett. Det er ikkje folket, det vil seia dei tilsette, som er øvste autoritetskjelde her. Derfor er Levin et al. tydelege på at dette er noko anna enn det demokratiet som gjeld i stat og kommune (2012). For i politikken gjeld folkesuvereniteten, der er folket øvste autoritetsgrunnlag. I det politiske demokratiet kan ulike syn på verdiar og mål, på kven som skal ha makt, på grunnleggande organisering av verksemda, stå mykje meir radikalt mot kvarandre, og konfliktnivået vil ofte vera mykje høgare. Deltaking i det politiske demokratiet er ikkje primært noko som skjer mellom menneske, men det skjer mellom organiserte kollektiv (organisasjonar, parti, grupper) og det skjer innanfor heilt andre spelereglar (institusjonar). Derfor er skiljet mellom samhandlingskompetanse og demokratisk kompetanse for politisk deltaking viktig. 2

Demokratisk kompetanse

Demokratisk deltaking kan også vera noko som skjer i relasjonen mellom borgarane og den offentlege autoriteten, som regel stat og kommunar. Val, parti, organisasjonar, aksjonsdemokrati og andre former for deltaking er institusjonaliserte, det vil seia at dei har sine faste former, ulike identitetar eller roller ein kan ta, slik at alle som er med har felles forståing av kva til dømes arbeid i ein interesseorganisasjon eller eit parti er (March og Olsen 1995). Det er lettare å vera ein miljøaksjonist for den som veit kva miljørørsla er, kva former for deltaking, argumentasjon og organisering den har institusjonalisert og for den som forstår korleis miljørørsla relaterer seg til ulike offentlege organ på ulike styringsnivå. Slik deltaking er noko anna enn deltaking i arbeidslivet og krev ein særeigen demokratisk kompetanse. Det er misvisande å likna miljørørsla sitt politiske arbeid mot klimautsleppa med elevrådsarbeidet. Særleg viktige skilnader er at i arbeidsliv og skule har rektor eller arbeidsgivar det siste ordet. Elevdemokratiet skal realisera dei måla og verdiar rektor og arbeidsgivar forvaltar på vegner av sine eigarar. Elevdemokratisk deltaking kan ikkje problematisera desse måla. Men det har folket rett til i det politiske livet, dei kan krevja nye overordna mål om eit klimanøytralt samfunn. Vidare er politisk deltaking ikkje primært eit spørsmål om mellommenneskeleg kommunikasjon, slik som elevdemokratiet og arbeidslivsdemokratiet er. Kanskje lokallaget av Naturvernforbundet liknar, men å vera aktiv gjennom Naturvernforbundet er å delta i eit kollektivt prosjekt med mange andre, i ein meir fundamental konflikt med motstandarar. Dette krev noko anna og meir enn samhandlingskompetanse. Derfor er det prisverdig at Ludvigsenutvalet skil mellom demokratisk kompetanse og (arbeidslivsrelevant) samhandlingskompetanse. Ein kan lesa overordna del av læreplanen slik at den har det same skiljet (begge delar er der), men det ville vore ein fordel om skiljet hadde vore klarare formulert. Skiljet er viktig, sjølv Biesta, som elles prioriterer demokrati i elevane si eiga livsverd, seier at den type dialogbasert og undersøkande arbeid med eigne saker som det er tale om i elevdemokratiet, vil føra til avmakt og apati når elevane oppdagar at det politiske systemet ikkje fungerer som eit lokalt, kommuniserande fellesskap (Biesta og Lawy 2006, s. 73-75).

Problem det må finnast ei løysing på

Demokrati som samleomgrep for gode verdiar, som samhandlingskompetanse og som demokratisk kompetanse for politisk deltaking kan sjåast som komplementære element i utdanning for demokratisk medborgarskap. Det er ikkje sjølvsagt korleis dette skal gjerast. Det vil føra for langt å gå inn i alle didaktiske aspekt ved dette feltet, eg skal derfor avgrensa meg til nokre få, overordna problem.

Eitt problem med dei mange grunnleggande og gode verdiar er at dei i så stor grad blir lagt ut som dei verdiane samfunnet faktisk er bygd på. Dermed vert det ikkje opna for at desse verdiane kan vera tvitydige, omstridde og kan henda berre delvis realiserte. I mange samanhengar, til dømes i somme norske lærebøker, vert det norske styringssystemet omtalt som det norske demokratiet, som om styringssystemet er eit fullkome demokrati (Børhaug 2014). Det gir desse verdiane ein legitimerande verkemåte.

Men demokrati er eigentleg ein radikal ide med skarpe kantar, den utfordrar maktkonsentrasjon og maktmisbruk, inkompetanse og dårleg styring. Dersom dei demokratiske verdiane vert brukte slik, får dei ein annan funksjon, som utgangspunkt for kritisk tenking. Det er stor vekt på kritisk tenking i norsk skule – det er også med i den nye læreplanen.Men kritisk tenking må ikkje reduserast til kjeldekritikk av det ein finn på internett, sjølv om det er viktig nok. Kritisk tenking er også å ta utgangspunkt i ideal, til dømes demokrati, og å gjera seg opp meiningar om samfunnstilhøve og avgjerdsprosessar er i samsvar med desse ideala.Den kritikken er like viktig. Men det er ein vanskeleg balanse, legitimering av viktige institusjonar er også naudsynt. Balansen mellom kritisk tenking og legitimering av viktige samfunnsinstitusjonar er ikkje lett å finna (Apple og Ganding 2009).

Elevdemokratiet i formelle rådsorgan og i kvardagen burde nok vore meir undersøkt, men det kan sjå ut til at elevdemokratiet har utfordringar med å realisera sin eigen retorikk om å vera demokratiske heilt utan atterhald. Der er korrekt gjennomførte val og råd, men saksfeltet blir for lite og kontrollen frå rektor og lærarar for sterk, og det er ikkje heilt truverdig å kalla dette for eit demokrati fullt ut. 3 Nettopp elevdemokratiet ville hatt godt av å frigjera seg frå dei store orda om demokratiske verdiar og om demokrati som folkestyre og heller knyta seg til den meir kontrollerte, regisserte, men arbeidslivsrelevante samhandlingskompetansen. Elevdemokratiet burde bli omtalt i litt meir edruelege termar, samstundes som det må ha eit innhald elevane synest det er verd å bruka tidog krefter på. Ei viktig hindring for det er nok at læringsutbyte- og testregima blir strengare og gir eit minkande rom for elevmedverknad i skulen sikjerneverksemd. Deltakinga er forvist til utkanten av skulekvardagen.

I omgrepet samhandlingskompetanse, som liknar på samarbeidsformer på norske arbeidsplassar, kan det liggja eit utviklande potensial. Elevdemokratiet vil sjå meir truverdig ut dersomdet vert framstilt som parallelt til det ein ville fått i arbeidslivet, og det ville vore meir overkomeleg å prøva å realisera det i skulen. På Sotra i Hordaland vart det gjort viktige forsøk for nokre år sidan, der ein samarbeidde med arbeidslivet slik at elevane skulle få sjå at det dei måtte kunna på skulen, også var noko som vart brukt i arbeidslivet. Då handla det mest om realfag, men denne motivasjonenkunne nok også hatt noko å seia for kva samhandlingskompetanse er og kva slik samhandling elevane må kunna meistra i framtida.

Som påpeikt av mange er det eit problem at undervisning om dei politiske institusjonane og dei deltakingsformene som ligg der, er fjernt frå elevane og vanskeleg for dei å relatera seg til. Ofte forfell slik undervisning til nokså statisk institusjonslære. Mange lærarar har mangelfull fagleg ballast til å undervisa om dette, og då kan den tradisjonelle, formalistiske institusjonslæra vera ein trygg skjulestad. Tysk demokratididaktikk, som på grunn av krigsrøynslene har vore eit prioritert område i Tyskland, har utvikla ein stor litteratursom går i andre retningar enn å læra om formelle strukturar og prosedyrar. Eit viktig omgrep her er politisk dømmekraft, som set dei politiske sakene i sentrum i staden for dei formelle strukturane: Kva dreiar sakene seg om, kven meiner ulikt om sakene, og framfor alt, elevane skal få høve til sjølve å ta stilling ut frå overordna verdiar og korleis dei definerer eigne interesser. Å ta stilling til politiske saker i praksis er ofte å plassera seg i ein konfliktstruktur som alt er der, med hovudsynspunkt, rørsler og organisasjonar på ulike sider. Det kan i denne samanhengen vera grunn til å minna om ein NOU som kom i 2011 (NOU 2011: 20). Dette utvalet drøfta også den demokratiske medborgaroppsedinga, og eit av dei tiltaka utvalet peikte på, var nettopp at den demokratisk opplæringa måtte skje i nærare møte med reelle politiske rørsler og aktørar, og deira saker. I den grad ein vil læra elevar noko om prosessar og institusjonar, vil ein inngang vera å læra korleis ei sak faktisk blir handsama og avgjort.

Ei hovudutfordring er motivasjon for politisk deltaking. I ein studie av norske samfunnskunnskapslærebøker synte det seg at bøkene er svært medvitne på at ein må motivera for politisk deltaking (Børhaug, 2011). Den motivasjonen lærebøkene tilbydde varierte, men tenderte mot det individuelle nivået: at du kan påverka, at det er meiningsfylt å få seia kva du meiner og at du har ei moralsk plikt til å røysta. Faren med detindividuelle i det politiske livet er at det fører til avmaktsopplevingar i større grad enn i samhandlingsdemokratiet lokalt. Også av denne grunn kan det vera viktig å fokusera reelle saker, politiske rørsler og aktørar der deltaking er noko kollektivt.

Politisk deltaking, som altså krev demokratiskkompetanse, dreiar seg om valkanalen, men ikkje berre den. Overordna del av læreplanen peikar då også på både organisasjonsdeltaking og aksjonskanalen. Den framstår likevel som noko utdatert, nyare utviklingstrekk er ikkje med: Den digitale revolusjonen dei seinare åra endrar sjølvsagt vilkåra for både direkte deltaking og offentleg meiningsytring radikalt. Politisk motivert konsumåtferd er viktig i denne samanhengen. Den utskjelte New Public Management fører også inn nye former for deltaking med fellesnemnaren brukardemokrati. Brukarar skal ha makt ved at deikan velja mellom ulike tilbod, gjennom brukarundersøkingar eller brukarrepresentasjon i styringssystema. Christensen et al. (2017) kallar dette fortenestedemokratiet, og dei argumenterer med at ettersom folk flest har mykje nærare kontakt medvelferdsstaten enn med parti, interesseorganisasjonar og aksjonsgrupper, er det vel så nærliggjande for mange å prøva å påverka som brukarar.

Utfordringane er mange, og dei er berre kort antyda i denne korte teksten. Vi har ikkje ein godtutvikla didaktikk for demokratisk oppseding. Det burde vi hatt.