Kartlegging av narrative ferdigheter hos simultant tospråklige: Evaluering av LITMUS-MAIN verktøy

Introduksjon

Narrative instrumenter i det 21. århundre

I de senere tiårene har det vært et økende behov for kartleggingsinstrumenter som kan gi et helhetlig bilde av flerspråklige barns språklige kompetanse. Behovet har vært motivert av utfordringer med å finne ut om lav kompetanse i ett eller begge språk skyldes liten grad av eksponering for språket eller om det er en iboende språkvanske som er årsaken.

Ofte blir kartlegging av språkferdigheter hos flerspråklige barn utført med bruk av diagnostiske instrumenter utviklet for enspråklige barn. Dette har ført til både overdiagnostisering og underdiagnostisering. Overdiagnostisering skjer når et tospråklig barn skårer under gjennomsnittlig på tester utviklet for enspråklige barn, og klinikeren tolker poengsummen uten å ta hensyn til det faktum at kun en del av det tospråklige barnets språkkunnskap er representert i poengsummen. Underdiagnostisering skjer når et tospråklig barn skårer lavere enn det som er normalt for enspråklige barn, og klinikeren tillegger tospråkligheten for mye vekt, og av den grunn ikke oppdager at barnet har en iboende språkvanske.

Problemet henger til dels sammen med at man ikke vet hvor mye som kan tilskrives barnets eksponering for språkene, noe som kan være vanskelig fordi grad av eksponering for hvert språk som regel vil være ulik og variere fra barn til barn (jf. Hoff & Core, 2015). Problemet er også relatert til mangel på en passende metode.

Forskere, logopeder og pedagoger som har samarbeidet i European Cooperation in Science and Technology-Netvork (Cost Action IS0804 Language Impairment in a Multilingual Society: Linguistic Patterns and the Road to Assessment) understreker at «akkurat nå har de som jobber innen helse, språk og utdanning kun begrensede diagnostiske instrumenter for å skille mellom tospråklige innvandrerbarn med språkvansker og barn som etter hvert kommer til å ta igjen sine enspråklige jevnaldrende» (Cost Action IS0804, oversatt av forfatteren).

Mangelen på diagnostiske instrumenter har ført til at det er blitt foreslått å bruke instrumenter med en narrativ tilnærming i tillegg til andre instrumenter, med det mål å fylle kunnskapsgapet om tospråklighet og språkvansker hos ulike typer tospråklige barn med ulike språkkombinasjoner.

Samtidig har man begynt å innse at enkelte bildebøker som har eksistert lenge, som Frog, Where are you? (Mayer, 1969), kanskje ikke er ideelle for etablering av tospråklige normer og for å vurdere tospråklige barns språkferdigheter. Blant nye instrumenter som bruker en narrativ tilnærming er ENNI og LITMUS-MAIN. ENNI, the Edmonton Narrative Norms Instrument, er utviklet ved Universitetet i Alberta i Canada, et land som offisielt regnes for å være tospråklig (Schneider, Dubé & Hayward, 2005).

I den europeiske konteksten har et flerspråklig og flerkulturelt forskningsnettverk tilknyttet Cost Action IS0804 utviklet LITMUS-MAIN (Language Impairment Testing in Multilingual Settings-Multilingual Assessment Instrument for Narratives), et instrument utviklet spesielt for tospråklige førskole- og skolebarn (Gagarina, Klop, Kunnari, Tantele, Välimaa, Balčiūnien, Bohnacker & Walters, 2012). Instrumentet er ikke normert, men det finnes en rekke studier som har testet den nye metoden og avdekket noen viktige resultater (Alman, m. fl. 2016; Bohnaker, 2016; Gagarina, 2016; Tsimpli, m. fl. 2016).

I 2015 var LITMUS-MAIN tilgjengelig på 26 ulike språk inkludert norsk. I 2016 ble den første gruppen studier basert på LITMUS-MAIN-metodologien publisert i Special Issue of Applied Psycholinguistics on Narrative abilities in bilingual children (2016). Studiene i denne utgaven dekker et utvalg av språk og språkkombinasjoner, blant annet nederlandsk, svensk, russisk, finsk, polsk, slovakisk, tyrkisk, tysk, gresk og engelsk. Anvendelsen av LITMUS-MAIN i Norge er imidlertid fortsatt begrenset.

Slusarczyk (2015) undersøkte narrativ produksjon og forståelse hos norsk-polske førskolebarn, mens Petersen (2017) undersøkte det samme hos barn i skolealder med typisk språkutvikling. Rodina (2017) analyserte narrative data fra norsk-russiske førskolebarn med typisk språkutvikling. Dataene fra denne siste studien danner basisen for denne artikkelen.

Målet med artikkelen er å evaluere LITMUS-MAIN-metoden i den norske konteksten for å vurdere dens potensiale som et instrument for evaluering av språklige ferdigheter hos tospråklige barn. Hovedfokus i artikkelen er på erfaring med de forskjellige måleenhetene i LITMUS-MAIN og hvordan de enkelt kan brukes og tolkes av logopeder og lærere i Norge.

Selv om diskusjonen er basert på resultater fra et lite utvalg av tospråklige barn med normal språkutvikling samt enspråklige barn, er resultatene i tråd med resultater fra flere tidligere studier utført med LITMUS-MAIN på tospråklige barn i førskolealder (Bohnacker, 2016; Gagarina 2016; Kunnari m. fl., 2016). Dataene i denne studien kan også bidra til økt kunnskap om språklige ferdigheter i ulike aldersgrupper av flerspråklige barn i Norge. Resultatene er særlig relevante som bidrag til å skape et grunnlag for å kunne bestemme normer og dermed gi et bilde av hva man kan forvente av flerspråklige barns narrative ferdigheter når de har en typisk språkutvikling.

LITMUS-MAIN: verktøyet og dets teoretiske og empiriske grunnlag

I likhet med andre narrative instrumenter for kartlegging av språk tilbyr LITMUS-MAIN et utvalg oppgaver som tillater evaluering av den narrative makro- og mikrostrukturen. Det nye ved dette instrumentet er at det tilbyr en parallell, systematisk, og kontrollert prosedyre som består av fire fortellinger (Katten, Hunden, Fugleungene, Geitekillingene).

De nøye utformede fortellingene består av sekvenser med seks bilder i hver og er kontrollert for a) hovedkarakter, deres posisjoner i bildene; b) bakgrunns- og forgrunnsinformasjon; og c) innhold når det gjelder sammenlignbar start, utvikling, og konklusjon av handlingen (Gagarina m.fl., 2016). Med andre ord, bildeseriene har samme antall hovedkarakterer og antall hendelser, som også er like på tvers av historiene (f.eks. mamma og babyfugler eller mamma og babygeiter som er i ferd til å bli spist av en rev eller katt, men blir reddet av en hund aller fugl).

Verktøyet lar testlederen velge mellom ulike typer oppgaver, for eksempel fortelling, gjenfortelling og modellfortelling. Ved gjenfortelling lytter barnet til en fortelling for deretter å gjenfortelle den samme fortellingen, og ved modellfortelling lytter barnet først til en fortelling for deretter å selv fortelle en historie til en ny bildeserie. Et sett forståelsesoppgaver med fokus på makrostrukturkomponenter hører til hver fortelling. Det gjør det mulig å sammenligne narrativ forståelse og narrativ produksjon i én og samme oppgave.

Prosedyren ser ut til å være godt egnet for vurdering av narrative ferdigheter hos tospråklige barn, og den fungerer på tvers av kulturer, spesielt i den europeiske konteksten (Gagarina et al. 2012:22-23). LITMUS-MAIN har blitt oversatt og tilpasset flere andre språk og materialet, som inkluderer billedlig stimuli, retningslinjer for vurdering, protokoller, poengark, bakgrunnsspørsmål og manus til fortellinger, er tilgjengelige på nett.

LITMUS-MAIN tillater, på samme måte som andre narrative instrumenter, undersøkelse av narrative ferdigheter på to plan: makrostruktur og mikrostruktur. Utviklerne av oppgaven setter fokus på ideen om at de to planene har ulik status. Makrostrukturen, også kalt fortellingsstruktur, består av elementer som setting, mål, forsøk, utfall, og indre tilstander. I LITMUS-MAIN består makrostruren av en setting med opplysninger om karakterer, tid og sted. Etter settingen følger tre episoder. Hver episode har tre hovedkomponenter: mål, forsøk og resultat. Karakterene har mål som de forsøker å nå, som de enten lykkes eller mislykkes i. Fullstendige episoder viser i tillegg hva karakterene tenker eller føler og forklarer hvorfor de handler som de gjør, i form av beskrivelser av deres indre tilstander.

Makrostrukturen anses å være universell, mens mikrostruktur eller narrativ produksjon på setningsnivå, som måles med blant annet antall ord og setninger, blir på sin side sagt å være språkspesifikk (Simon-Cereijido & Gutiérrez-Clellen, 2009; Iluz-Cohen & Walters, 2012; Gagarina, Klop, Tsimpli & Walters, 2016). Denne ideen er parallell med Cummins (1978) Linguistic Interdependence Hypothesis eller Dual Iceberg Hypothesis. I følge denne hypotesen inneholder hvert språk manifestasjoner på overflaten og under disse ligger kompetanse som avhenger av kognitive prosesser som er vanlige på tvers av språk og som kan overføres fra språk til språk.

Cummins sin idé om lingvistisk uavhengighet har vært brukt som et teoretisk utgangspunkt i LITMUS-MAIN. For tospråklige har det blitt hevdet at makrostruktur ikke burde variere fra språk til språk, ettersom den avhenger av kognitive prosesser som er felles for alle språk. Ettersom narrativ produksjon på setningsnivå er språkspesifikk og mer avhengig av eksponering for språket (Gagarina m.fl., 2016) er det mindre sannsynlig at det overføres fra ett språk til et annet. Videre er det foreslått at makrostruktur kan gi et bedre bilde av narrative evner hos tospråklige barn enn språkavhengig mikrostruktur (jf. Gagarina m.fl., 2016:12). Det virker sannsynlig, ettersom mikrostrukturelle måleenheter fokuserer på språkspesifikke karakteristikker som leksikalsk mangfold og produktivitet i form av antall ord og setninger, så vel som grammatikalitet.

Tospråklig forskning har vist at disse karakteristikkene ofte har kvantitative, og noen ganger kvalitative, forskjeller (jf. Randen, 2013; Karlsen, Geva & Lyster, 2016; Rodina & Westergaard, 2017). Med andre ord kan narrativ mikrostruktur være spesielt utsatt under forhold med redusert språkeksponering og språkbruk, noe som er typisk for tospråklige barn (se f.eks. Paradis, 2011). Det kan dermed se ut til at tilegnelsen av mikrostruktur foregår i et annet tempo når det kommer til tospråkliges mindre dominante språk.

Avhengig av den enkelte persons språkhistorie kan det være snakk om enten et minoritetsspråk i samfunnet, eller et arvespråk, for eksempel for de som er tospråklige fra fødselen av, eller til og med et majoritetsspråk for de som lærer et andrespråk som morsmål fra en tidlig alder. Mikrostruktur kan derfor være en usikker indikator når det kommer til språkutvikling, spesielt når man kartlegger og vurderer bare ett av språkene. Ferdigheter på makrostrukturnivå påvirkes antakelig i mindre grad av disse forholdene, og blir derfor foreslått å være en bedre indikator når det kommer til narrative ferdigheter hos tospråklige (Gagarina m.fl., 2016).

Mens ideen om at makrostrukturen er universell i stor grad blir støttet i artiklene om LITMUS-MAIN-narrativer i en spesialutgave av tidsskriftet Applied Psycholinguistics (Special Issue of Applied Psycholinguistics: Narrative abilities in bilingual children, 2016), ser man at det også er viktig å vurdere ferdigheter på mikrostrukturnivå spesielt når det gjelder å avdekke spesifikke språkvansker.

Både Altman, Armon-Lotem, Fichman & Walters (2016) og Tsimpli, Peristeri & Andreou (2016) vurderer narrative ferdigheter hos en- og tospråklige med typisk språkutvikling og de som er diagnostisert med spesifikke språkvansker. De rapporterer at tospråklige med typisk språkutvikling og de som er diagnostisert med spesifikke språkvansker viser lik kompetanse i begge språkene på makrostrukturnivå.

I studien til Tsimpli m.fl. (2016) gjorde tospråklige barn med spesifikke språkvansker det bedre enn enspråklige barn med spesifikke språkvansker når det gjaldt kompleksitet i fortellingsstruktur (makrostruktur). Samtidig rapporterer begge studiene at spesifikke språkvansker påvirker mikrostrukturen signifikant slik at barn med spesifikke språkvansker viser dårligere resultat enn barn med typisk språkutvikling når det gjelder leksikalsk mangfold og produktivitet i form av antall ord og setninger.

For å oppsummere, viser resultater fra tidligere studier med LITMUS-MAIN at kartlegging av narrative ferdigheter gir et helhetlig bilde når narrativene studeres i begge språk på både makro- og mikronivå, og at det er på mikrostrukturnivået man i størst grad kan skille mellom de med og uten vansker.

I LITMUS-MAIN bli makrostrukturen målt i form av formelen mål-forsøk-utfall. Et mål er det karakteren tar sikte på å oppnå i fortellingen. Forsøket viser til karakterens forsøk på å nå et mål, mens utfallet har å gjøre med om karakteren lyktes i å nå målet eller ikke. Det blir argumentert for at kjennskap til de tre komponentene er relatert til både kognitiv utvikling og språkutvikling hos et barn, samt for utviklingen av lese- og skriveferdigheter (Feagans & Appelbaum, 1986; Westby, Van Dongen & Maggart 1989).

Hver fortelling har tre episoder eller sekvenser og 17 enkeltelementer: En setting som beskriver tid og sted (to elementer per fortelling, f.eks. en gang var det noen fugler i et tre), tre mål-forsøk-utfall-sekvenser (ni elementer per fortelling, f.eks. mor ønsket å mate kyllingene – mor fløy bort – mor kom tilbake med mat), tre indre tilstander som starter en hendelse i hver sekvens (tre elementer per fortelling, f.eks. hunden så at fuglen var i fare), og tre indre tilstander som reaksjon i hver sekvens (tre elementer per fortelling, f.eks. hunden var lettet over å ha reddet fugleungen).

Indre tilstander utgjør en adskilt komponent i hver av de fire fortellingene fordi de reflekterer fortellerens evne til å forme mentale representasjoner av fortellingens karakterer, samtidig som de tar lytterens perspektiv i betraktning. Med andre ord vil det si at indre tilstander brukes til å måle om barnet forstår karakterenes tanker og følelser gjennom bruk av følelsesbegreper (glad, trist, føle, osv.) og kognitive begreper (tenke, huske, vite, osv.). For øyeblikket finnes det en begrenset mengde studier på dette området, ettersom ikke alle studier rapporterer bruken av indre tilstander i fortellinger (jf. Gagarina, 2016).

For å oppsummere: gjennom makrostrukturen måler man hvordan barn bygger opp en fortelling og skaper et sammenhengende handlingsforløp hvor karakterene har mål som de forsøker å nå, som de enten lykkes eller mislykkes i. Makrostrukturen til LITMUS-MAIN kan vurderes kvantitativt ved å bruke en 17-poengskala og ved å se på en fortellings kompleksitet, det vil si å analysere den individuelle fortellingens komponenter og sekvenser. Begge analysevariantene er brukt i denne studien.

Gjennom mikrostruktur kan man kartlegge flere ulike språklige ferdigheter inkludert beherskelse av vokabular og grammatikk med en rekke ulike måleenheter, for eksempel totalt antall ord, antall forskjellige ord, antall verb, substantiver, og setninger, gjennomsnittlig lengde på setninger, antall verb-baserte setninger, og leddsetninger.

Denne studien omfatter seks mikrostrukturelle måleenheter (se seksjon Prosedyre). Til sist bør det bemerkes at prosedyren til LITMUS-MAIN er pragmatisk hensiktsmessig. I følge LITMUS-MAIN blir barna vist tre fargede konvolutter som inneholder den samme fortellingen, mens de tror at det er tre forskjellige fortellinger. Barna blir bedt om å åpne en av dem. Denne valgprosedyren er foreslått med den hensikt at barnet skal anta at testleder ikke kjenner til fortellingen han eller hun velger og vil fortelle senere. Dette gjør man for at barna skal føle seg motivert til å fortelle.

Mål og forventninger

Denne artikkelen presenter resultater fra en studie om kartlegging av narrative ferdigheter, inkludert forståelse og produksjon av fortellinger, med bruk av LITMUS-MAIN hos simultant tospråklige norsk-russiske førskolebarn. Mens de fleste foregående studier kun fokuserer på makrostrukturnivå, vil denne studien undersøke ulike målenheter på både makro- og mikrostrukturnivå. Det vil gi en større mulighet for å få et helhetlig bilde av instrumentets fulle potensiale.

Ut fra resultater fra tidligere studier med LITMUS-MAIN for førskolebarn vil jeg lage følgende prediksjoner i forhold til to hovedkomponenter, det vil si makro- og mikrostrukturen:

1) Det vil ikke være forskjeller mellom resultater i makrostruktur på norsk og russisk innad i den flerspråklige gruppen. Produksjonsskåren vil være lavere enn forståelsesskåren og mål vil være et mindre frekvent element enn forsøk og utfall.

2) Grad av eksponering for språkene vil i større grad påvirke mikrostruktur enn makrostruktur slik at tospråklige skårer lavere i russisk enn i norsk på narrativ produksjon på setningsnivå.

Metode

Utvalgsprosedyre og utvalg

Norge har hatt betydelig innvandring fra Russland siden 2000. Russiske innvandrere er godt assimilert i det norske samfunnet og bor ikke i lukkede samfunn. De fleste har høyere utdannelse og viser høy grad av sysselsetting.

Mange av de norsk-russiske tospråklige som bor i Norge, vokser opp i russiske familier hvor begge foreldrene nylig har innvandret fra Russland, eller i norskrussiske familier hvor moren er russisk og faren er norsk. Faren har da oftest lite eller ingen russiskkunnskaper (jf. Timofeeva & Wold, 2012). Sistnevnte kategori utgjør deltakerne i denne studien.

Tidligere forskning har vist at den grammatiske utviklingen til norsk-russiske barn til en stor grad avhenger av hvor mye foreldrene bruker språket (jf. Rodina & Westergaard, 2017). Rodina og Westergaards undersøkelse av tilegnelsen av grammatisk kjønn i norsk og russisk avdekker at forskjellene mellom tospråklige norsk-russiske barn og enspråklige russiske barn i stor grad er av kvantitativ natur med russisk i utsatt posisjon for de tospråklige. Forfatterne viser imidlertid også at noen barn med lite eksponering for russisk ser ut til å være i ferd med å miste kategorien grammatisk kjønn i minoritetsspråket russisk.

Andre aspekter ved disse barnas grammatiske utvikling og generelle språklige ferdigheter, har vært lite studert. Kartlegging ved bruk av narrative instrumenter kan fylle dette gapet slik at man får et helhetlig bilde av tospråklige barns språklige utvikling.

Det er mange miljømessige forhold som påvirker i hvilken grad flerspråklige barn tilegner seg språkene. Derfor bør man i tillegg til språkferdigheter kartlegge den enkeltes språkhistorie og språkbruksmønster: Når tilegnelsen startet for hvert språk, mønstre for språkeksponering, samt språkbruk i hjemmet og på ulike arenaer utenfor hjemmet, er forhold som bør kartlegges og dokumenteres.

Deltakerne i denne studien var 48 typisk utviklede førskolebarn: 16 norsk-russiske tospråklige (2L1 NorRus), 16 norsktalende enspråklige (L1 Nor), og 16 russisktalende enspråklige (L1 Rus) (se Tabell 1). Informasjon om tospråklig språkbakgrunn ble samlet gjennom et spørreskjema fylt ut av foreldrene. Fokuset var på biografiske data og språkbruk i familien og utenfor hjemmet.

Tabell 1. Studiedeltakere

Gruppe	Antall	Aldersgruppe	Gjennomsnittlig alder	SD
2L1 NorRus	16 (7 gutter)	4;0-6;2	4;6	0,56
L1 Nor	16 (11 gutter)	4;0-5;5	4;5	0,55
L1 Rus	16 (5 gutter)	3;9-5;8	4;5	0,42

2L1 NorRus = norsk-russiske tospråklige, L1 Nor = norsktalende enspråklige, L1 Rus = russisktalende enspråklige.

Den tospråklige gruppen (2L1 NorRus) var liten i antall, men relativt homogen. Alle de tospråklige barna var født i Norge og var fra middelklassefamilier, hvor foreldrene hadde minst bachelorgrad. De tilegnet seg norsk og russisk fra fødselen av, med norsk som majoritetsspråk i samfunnet. De ble oppdratt i «en forelder – ett språk»-tradisjonen med russisktalende mor og norsktalende far.

Eksponering for målspråkene ble estimert på en 5-poengskala som gikk fra «nesten alltid norsk» til «nesten alltid russisk» med hvert poeng talt som 0 %, 25 %, 50 %, 75 % eller 100 % (tilpasset fra Unsworth, 2013). Foreldrene rapporterte at alle de 16 fedrene snakket norsk 100 % av tiden og at 13 av mødrene snakket russisk 100 % av tiden. Mødrene til tre av barna rapporterte at de snakket russisk 75 % av tiden (dvs. som oftest russisk, sjelden norsk). Når det gjelder barna, ble det rapportert at ti av de tospråklige snakket russisk med sine mødre 100 % av tiden, mens seks barn brukte russisk 75 % av tiden. Bare tre av de 16 tospråklige hadde eldre søsken; i disse tilfellene ble det rapportert at barna snakket en blanding av begge språkene med hverandre.

Det ble rapportert at alle barna besøkte sine slektninger i Russland, eller hadde sine russisktalende slektninger på besøk i flere uker nesten hvert år. Alle de tospråklige begynte i en norsktalende barnehage rundt ettårsalderen, og det ble rapportert at norsk var det eneste kommunikasjonsspråket i barnehagen. Det ble rapportert at norsk ble brukt 50 til 70 % av tiden til andre aktiviteter som venner, sport, lesing, og TV. Alle de tospråklige i denne studien ble rekruttert gjennom russiske språksentre i Oslo hvor de hadde gått en gang i uken i en periode på rundt ett eller to år. Bortsett fra det ble russisk i mindre grad enn norsk brukt utenfor hjemmet.

Som oppsummering kan det sies at de tospråklige i denne studien eksponeres mer for norsk enn russisk i hverdagen og at de bruker norsk i flere sammenhenger.

Barn med russisk som førstespråk ble rekruttert fra en barnehage i Ivanovo i Sentral-Russland. De hadde gått i barnehagen fra de var rundt tre år gamle. Barn med norsk som førstespråk ble rekruttert fra barnehager sentralt i Oslo. Både de med russisk og de med norsk som førstespråk var fra middelklassefamilier og deres foreldre hadde minst bachelorgrad. Altså hadde både de enspråklige og flerspråklige familiene i denne studien en lignende sosioøkonomisk status.

Prosedyre

LITMUS-MAIN (Gagarina m.fl., 2012) ble brukt i studien for å vurdere narrativ forståelse (lytting og svar på spørsmål) og fortelling (narrativ produksjon). Fortellingene ‘Katten’ og ‘Hunden’ ble brukt for å teste barnas narrative forståelse, mens fortellingene ‘Fugleungene’ og ‘Geitekillingene’ ble brukt for å teste narrativ produksjon. Samme prosedyre, som foreslått i LITMUS-MAIN-manualen, ble brukt på kartlegging på både norsk og russisk. Oppgavene kan administreres på en dataskjerm eller med trykt materiale. Denne studien brukte trykt materiale.

Forståelsesoppgaven kom alltid før produksjon og fungerte som innledning for å etablere kontakt med deltakeren og forberede hun eller han til fortelling. I forståelsesoppgaven lyttet barna først til et lydopptak av fortellingen fortalt av en med norsk eller russisk som morsmål. Den norske versjonen ble fortalt av en med Oslodialekt. Mens de lyttet, ble barna vist en bok med seks fargebilder. Deretter ble de stilt ti spørsmål til historien. Rett etterpå kom produksjonsoppgavene. Barna ble bedt om å velge en fortelling fra en av tre konvolutter og fortelle den til samtalepartneren uten å vise bildene. Konseptet med ikke-delt kunnskap mellom samtalepartnere ble således bevart i produksjonsoppgaven.

I de tospråklige barnas tilfelle ble dataene samlet i to økter, en økt per språk. Hver økt var en kombinasjon av to fortellinger: forståelse etterfulgt av produksjon. De tospråklige gikk gjennom fire fortellinger totalt. Halvparten av barna utførte først oppgaven på russisk, så på norsk. Det gikk omtrent en uke mellom gjennomførelsen av de to øktene. Historiene ble presentert i tilfeldig rekkefølge, slik at halvparten av barna gjorde ‘Katten’ og ‘Fugleungene’ på russisk og ‘Hunden’ og ‘Geitekillingene’ på norsk, mens halvparten gjorde det i motsatt rekkefølge.

I de enspråklige sitt tilfelle, ble dataene samlet inn i én økt med to fortellinger. Halvparten av dem gjorde ‘Katten’ og ‘Fugleungene’ og den andre halvparten ‘Hunden’ og ‘Geitekillingene’. Hvert barn ble testet individuelt og hver økt ble tatt opp. Tospråklige og norsktalende enspråklige ble testet av vitenskapelige assistenter, en med russisk som morsmål og en med norsk som morsmål og med oslodialekt. Russiske enspråklige ble testet av forfatteren av denne artikkelen. Enspråklige ble testet i et separat rom i barnehagene, mens tospråklige ble testet på de russiske språksentrene.

Narrative måleinstrumenter og vurdering

Ortografisk transkripsjon av fortellinger ble utført av to profesjonelle transkribenter som er morsmålstalere av russisk og norsk. Transkripsjonene ble segmentert i kommunikasjonsenheter i henhold til Lobans konvensjoner (Loban, 1976). Den grunnleggende regelen for segmentering var å behandle hver hovedsetning og dens underordnede setninger som en kommunikasjonsenhet. Pauser, repetisjoner, uforståelige strukturer, irrelevante kommentarer, uforståelige og forlatte kommunikasjonsenheter ble ekskludert fra analysen.

Vurdering av forståelse og produksjon ble utført av forfatteren og en annen uavhengig forsker som behersket begge språk og som ikke visste noe om formålene med studien. I alle tilfeller hvor det var uenighet mellom de som foretok vurderinger, noe som skjedde sjeldent, ble en konsensus nådd i en gruppediskusjon med en tredje forsker.

Poengarkene utviklet i LITMUS-MAIN ble brukt for å vurdere fortellingene. Forståelse ble vurdert på en 10-poengskala: mål (spørsmål 1, 4, 7, f.eks. Hvorfor hoppet katten/hunden fremover?), indre tilstand (spørsmål 2-3, 5-6, f.eks. Hvordan følte katten/hunden seg? Hvorfor det?), Theory of Mind eller ToM1, spørsmål 8-9, f.eks. Hvordan vil gutten føle seg om han ser katten/hunden? Hvorfor det?), ToM2 (spørsmål 10, Kommer gutten til å være venn med katten/hunden? Hvorfor det?).

Produksjon ble vurdert på en 17-poengskala. Hver fortelling inneholdt setting (2 poeng), tre hele episoder (mål-forsøk-utfall, 9 poeng), tre indre tilstander som starter hendelse (3 poeng) og tre indre tilstander som reaksjoner (3 poeng). I tillegg til den kvantitative analysen ble det utført analyse av fortellingskompleksiteten, ved å se på ulike fortellingskomponenter og sekvenser.

På mikrostrukturnivå ble det valgt ut seks leksikalske og morfosyntaktiske produktivitetsmålinger: antall kommunikasjonsenheter, totalt antall ord, antall ulike ord, gjennomsnittlig ytringslengde på kommunikasjonsenheter regnet i antall ord, totalt antall verb og totalt antall substantiv. Man vurderte de ulike ordene for å ta hensyn til det morfologiske mangfoldet til de to språkene. I russisk ble for eksempel nominativ og akkusativ entall av substantivene rev, det vil si lisa og lisu, regnet som to ulike ord, mens ubestemte og bestemte entallsformer som rev og reven, ble regnet som to ulike ord i norsk.

Hvor grammatisk riktig en fortelling var, ble bestemt basert på antall grammatiske feil produsert av hvert barn i forhold til totalt antall ord i hans/hennes fortelling. Det som ble regnet som grammatiske feil var morfosyntaktiske feil og utelatelse av obligatoriske elementer, for eksempel preposisjoner.

Resultater

Makro- og mikrostruktur

Statistisk analyse ble utført ved bruk av lme4-pakken i R (Bates, Maechler, Bolker & Walker, 2014). Rekkefølgen fortellingene ble presentert i til tospråklige hadde ingen effekt på de tospråklige sin poengsum. Rekkefølgen språkene ble presentert i og alderseffekter var ganske ubetydelige, men det var noen signifikante sammenhenger. Det var en signifikant språkrekkefølgeeffekt på to av åtte måleenheter – totalt antall ord og gjennomsnittlig ytringslengde (p < 0.05). Det er derfor lite som kan tyde på en generell treningseffekt.

Alder hadde ikke en helhetlig effekt heller. Alder hadde effekt på poengsummen for forståelse i norsk og for totalt antall ord og antall ulike ord i russisk (p < 0.05) hos tospråklige. Det vil si at de eldste tospråklige forsto narrativer bedre på norsk enn på rusissk og produserte flere antall ord og flere ulike ord på russisk.

Tabell 2 presenterer resultatene for de åtte narrative variablene etter språkgruppe. Gjennomsnittspoengene avdekker at tospråklige i russisk (2L1 Rus) får lavest poeng på alle målinger sammenlignet med tospråklige i norsk (2L1 Nor). Det er derimot ikke alle forskjellene som er signifikante. 2L1 Rus og 2L1 Nor skiller seg fra hverandre i tre skårer på mikrostruktur, blant disse totalt antall ord (TO, p = 0.03), gjennomsnittlig ytringslengde (GYL, p = 0.01), og totalt antall verb (TV, p = 0.04).

Ingen signifikante forskjeller er funnet mellom tospråklige og enspråklige når det kommer til norsk. Når det kommer til russisk, er alle forskjellene mellom tospråklige og enspråklige signifikante, utenom når det gjelder forståelse (produksjonsskår, PS: p = 0.008; antall kommunikasjonsenheter, AK: p = 0.02; totalt antall ord, TO: p = 0.001; antall ulike ord, UO: p = 0.001; gjennomsnittlig ytringslengde, GYL: p = 0.02; totalt antall verb, TV: p = 0.02; totalt antall substantiver, TS: p = 0.04). I følge Tabell 2, er det russisk hos tospråklige som skiller seg ut, noe som er mest tydelig på mikrostrukturnivå.

På makrostrukturnivå finnes det forskjell i skårer mellom forståelse og produksjon. Det er gjennomsnittlig høyere skår i forståelse for alle deltakergrupper. Det burde bemerkes at for forståelsesskåren, som er målt på en 10-poengskala, er gjennomsnittet høyt for alle deltakergrupper (som vist i Tabell 2). Sammen med standardavviket indikerer det en takeffekt, noe som gjør at vi bør tolke resultatene fra denne variabelen med varsomhet. De gjennomsnittlige grupperesultatene på 8,3 for norsk og 6,8 for russisk kan like gjerne være et uttrykk at tospråklige er i stand til å forstå nesten alle komponentene i fortellingene. I tillegg viser de individuelle resultatene at syv av 16 tospråklige barn skårer lavere enn 7 i forståelse på norsk eller russisk.

Narrativ produksjon hos tospråklige, som er målt på en 17-poengskala, ser derimot ut til å være på et lavere nivå enn forståelse, ettersom den gjennomsnittlige poengsummen er 6,5 for norsk og 5,4 for russisk. Dette viser at mange av fortellingskomponentene ikke er inkludert i tospråklige barns muntlige fortellinger i en alder på 4-5 år (se mer om dette i de følgende avsnittene). Det samme gjelder for norske og russiske enspråklige.

Dette er ikke overraskende, ettersom evnen til å inkludere alle de makrostrukturelle elementene ikke er helt tilegnet før i tiårsalderen (jfr. Bishop & Donlan, 2005; van den Broek, 1997). De gjennomsnittlige produksjonspoengene som er oppnådd av norsk-russiske barn (6,5 og 5,4), ligner resultatene for svensk-engelske barn (5,7 og 4,9) (jfr. Bohnacker, 2016) og finsk-svenske barn (4,56 og 5,44) (Kunnari, Välimaa, og Laukkanen-Nevala, 2016).

Det at russiske enspråklige i denne studien fikk høyest poengsum bør behandles med forsiktighet, ettersom disse barna vokser opp i et annet sosiokulturelt miljø og kan ha andre erfaringer med fortellinger. Det er mest fornuftig å sammenligne med norske enspråklige, ettersom studiedeltakerne har vokst opp med majoritetsspråket i samfunnet fra fødselen av og de bruker og hører dette språket mest i hverdagen.

Tabell 2. Grupperesultater i makro- og mikrostruktur: tospråklige i norsk (2L1 Nor), tospråklige i russisk (2L1 Rus), russiske enspråklige (L1 Rus), norske enspråklige (L1 Nor)

Group	Makrostruktur				Mikrostruktur
	FS	PS	AK	TO	UO	GYL	TV	TS
2L1 Nor
M	8,3	6,5	8,0	52,5	30,0	6,4	13,6	10,7
SD	2,1	1,7	2,3	21,4	9,5	1,7	4,5	3,8
Variasjon	3-10	3-9	5-13	27-113	21-48	4,5-11,3	8-25	5-20
2L1 Rus
M	6,8	5,4	7,7	37,8	25,9	4,8	10,6	10,6
SD	2,4	1,6	1,6	15,3	10,4	1,7	3,2	5,0
Variasjon	2-10	3-8	5-11	19-67	14-45	2,8-9,1	5-15	2-21
L1 Rus
M	7,5	7,2	9,3	57,5	37,3	6,0	14,0	14,3
SD	1,8	1,9	2,0	15,7	8,1	1,0	4,4	4,8
Variasjon	3-10	4,12	6-13	23-79	22-47	3,8-7,6	6-25	5-24
L1 Nor
M	7,9	6,8	9,0	60,8	32,8	6,9	14,0	11,6
SD	1,9	1,7	3,5	22,3	10,4	1,6	5,2	5,0
Variasjon	3-10	4-10	3-15	27-103	21-61	4,8-10,6	7-24	6-25

FS = forståelse skår; PS = produksjon skår; AK = antall kommunikasjonsenheter; TO = totalt antall ord; UO = antall ulike ord; GYL = gjennomsnittlig ytringslengde; TV = totalt antall verb; TS= totalt antall substantiver.

Makrostruktur: kompleksitet

Denne delen presenterer en grundig kvalitativ evaluering av narrativ makrostruktur når det gjelder de forskjellige fortellingskomponentene. Analysen av narrativ forståelse følges av narrativ produksjon. Tabell 3 presenterer barns nøyaktighet når det kommer til spørsmål knyttet til mål (f.eks. Hvorfor hopper katten/hunden fremover?), indre tilstander (f.eks. Hvordan føler katten/hunden seg? Hvorfor det?), ToM1 (Hvordan ville gutten føle seg hvis han så katten/hunden? Hvorfor det?), og ToM2 (Kommer gutten til å være venn med katten/hunden? Hvorfor det?).

Det er tydelig at spørsmål rettet mot mål hadde høyest prosentandel korrekte svar i alle grupper, fra 93 % til 98 %. Alle deltakere utenom 2L1 Rus hadde et nøyaktighetsnivå på nesten 90 % når det gjaldt spørsmål angående indre tilstander. 2L1 Rus produserte 65 % korrekte svar, noe som var signifikant lavere enn 2L1 Nor (87 %, p = 0,003) og L1 Rus (84 %, p = 0,01). For ToM1- spørsmålet varierer prosentandelen korrekte svar fra 53 % for 2L1 Rus til 81 % for 2L1 Nor. Sistnevnte skårer høyest og overgår L1 Nor (56 %, p = 0,03). ToM2- spørsmålet hadde lavest prosentandel korrekte svar i alle grupper, fra 12 % korrekte svar for L1 Rus til 43 % for 2L1 Nor.

Både tospråklige og enspråklige barn valgte feil svar på spørsmålet Kommer gutten til å være venn med katten/hunden? Mens noen av barna ikke kunne forklare valget sitt, sa andre at hovedpersonen fortsatt ville være venner med katten/hunden, ettersom kjæledyr ‘er menneskets venner’. De støttet seg altså til sunn fornuft.

Tabell 3. Prosentsvar i ulike typer forståelsesspørsmål: mål (spørsmål 1, 4, 7), indre tilstander (spørsmål 2-3, 5-6), ToM1 (spørsmål 8-9), ToM2 (spørsmål 10) hos tospråklige i norsk (2L1 Nor), tospråklige i russisk (2L1 Rus), russiske enspråklige (L1 Rus), norske enspråklige (L1 Nor)

	L1 Rus	2L1 Rus	2L1 Nor	L1 Nor
Mål	94 % (45/48)	93 % (45/48)	98 % (47/48)	94 % (45/48)
Indre tilstander	84 % (54/64)	65 % (42/64)	87 % (56/64)	94 % (60/64)
ToM1	59 % (19/32)	53 % (17/32)	81 % (26/32)	56 % (18/32)
ToM2	12 % (2/16)	37 % (6/16)	43 % (7/16)	25 % (4/16)

ToM1 = Theory of Mind 1 spørsmålet (Hvordan vil gutten føle seg om han ser katten/hunden? Hvorfor det?), ToM2 = Theory of Mind 2 spørsmålet (Kommer gutten til å være venn med katten/hunden? Hvorfor det?).

Tabell 4 viser hvor hyppig barna produserte de enkelte fortellingskomponentene: setting, indre tilstander som starter hendelse (ITstart), mål, forsøk, utfall, og indre tilstander som reaksjon (ITreaksjon). Det ble forventet at setting, med de to rammekomponentene tid og sted, skulle forekomme 2 ganger per barn og totalt 32 (2 x 16) for hver gruppe. Det ble forventet at alle andre komponenter skulle forekomme tre ganger per barn per fortelling, det vil si 48 (3 x 16) totalt.

Det er tydelig fra Tabell 4 at indre tilstander som starter hendelse, forsøk og utfall var de mest brukte fortellingskomponentene i alle grupper, mens setting, mål og indre tilstander som reaksjon var minst hyppige. Når det kom til de seks fortellingskomponentene viste statistisk analyse (t-test) ingen forskjeller mellom norsk og russisk for tospråklige og mellom norske fortellinger for tospråklige og enspråklige. Det samme stemmer for russisk, bortsett fra at tospråklige produserte noe færre indre tilstander som starter hendelse enn russiske enspråklige: 45 % vs. 66 %, p = 0,04.

Tabell 4. Prosentsvar i enkelte fortellingskomponenter i produksjon hos tospråklige i norsk (2L1 Nor), tospråklige i russisk (2L1 Rus), russiske enspråklige (L1 Rus), norske enspråklige (L1 Nor)

	L1 Rus	2L1 Rus	2L1 Nor	L1 Nor
Setting	12 % (4/32)	6 % (2/32)	12 % (4/32)	15 % (5/432)
ITstart	66 % (32/48)	45 % (22/48)	56 % (27/48)	58 % (28/48)
Mål	31 % (15/48)	20 % (10/48)	25 % (12/48)	16 % (8/48)
Forsøk	54 % (26/48)	50 % (24/48)	54 % (26/48)	66 % (32/48)
Utfall	66 % (32/48)	54 % (26/48)	64 % (31/48)	62 % (30/48)
ITreaksjon	14 % (7/48)	6 % (3/48)	8 % (4/48)	12 % (6/48)

ITstart = indre tilstander som starter hendelse, ITreaksjon = indre tilstander som reaksjon.

I hver produksjonsfortelling kunne det totalt produseres tre hele mål-forsøk-utfall sekvenser per fortelling per barn og 48 (3 x 16) mål-forsøk-utfall sekvenser totalt. Likevel ble hele sekvenser produsert svært sjelden i alle grupper, som vist i Tabell 5.

Multinomisk logistiske regresjonsmodeller som kan analysere avhengige variabler med flere enn to kategorier ble brukt for å sammenligne frekvensen til sekvenstyper mellom de to språkene hos tospråklige og innen hver deltagergruppe, med mål-forsøk-utfall som grunnkategori. Forsøk-utfall var den mest frekvente sekvensen i alle deltakergrupper. Data fra de tospråklige viser at forsøk-utfall-sekvenser utgjør 50 % (9/18) i russiske fortellinger og 52 % (13/25) i norske fortellinger.

Sekvenser som inneholdt mål var minst hyppige i data fra både enspråklige og flerspråklige. I data fra de tospråklige utgjorde sekvenser med mål-forsøk-utfall, mål-forsøk, og mål-utfall mellom 8 % og 24 % av alle sekvenser produsert på hvert av de to språkene. De komplette mål-forsøk-utfall-sekvensene forekom bare en gang per barn, uten overlapping mellom språkene. Med andre ord produserte seks ulike barn seks mål-forsøk-utfall-sekvenser på norsk, men tre andre barn produserte dem på russisk.

Sammenligningen av fordelingen av sekvenser på de to språkene hos tospråklige viste signifikant lavere hyppighet av forsøk-utfall og mål-forsøk-utfall sekvenser på russisk enn på norsk. Tospråklige produserte også signifikant færre forsøk-utfall og mål-forsøk-utfall sekvenser på russisk sammenlignet med russiske enspråklige. Ingen signifikante forskjeller ble funnet mellom tospråklige og enspråklige når det gjaldt norsk.

Tabell 5. Distribusjon av forsøk-utfall (FU), mål-forsøk-utfall (MFU), mål-forsøk (MF) og mål-utfall (MU) sekvenser, N (%) hos tospråklige i norsk (2L1 Nor), tospråklige i russisk (2L1 Rus), russiske enspråklige (L1 Rus), norske enspråklige (L1 Nor)

	L1 Rus	2L1 Rus	2L1 Nor	L1 Nor
FU	14 (56 %)	9 (50 %)	13 (52 %)	16 (66 %)
MFU	6 (24 %)	3 (16 %)	6 (24 %)	5 (20 %)
MF	2 (8 %)	4 (22 %)	2 (8 %)	1 (4 %)
MU	3 (12 %)	2 (11 %)	4 (16 %)	2 (8 %)
Totalt	25 (100 %)	18 (100 %)	25 (100 %)	24 (100 %)

Narrativ grammatikalitet

Analyser av narrativ grammatikalitet viser at fortellingene til de tospråklige har signifikant flere feil på russisk enn på norsk: 15 % vs. 4 % (p < 0,001), som vist i Figur 1. På norsk er fortellingene til tospråklige og enspråklige nesten feilfrie, med unntak av én type feil, nemlig fortidsformen av uregelmessige verb, som vist i Eksempel 1 (under). Dette er ikke overraskende, ettersom uregelmessig fortid har vist seg å være vanskelig for barn med norsk som førstespråk frem til 8-års alderen (jfr. Ragnarsdóttir, Simonsen & Plunkett, 1999).

Når det gjelder russisk, har tospråklige signifikant høyere feilprosent enn enspråklige (15 % vs. 2 %, p < 0,001), men typer feil ser ut til å være ganske like. De vanligste feilene er relatert til bøying av verb og substantiv, og grammatisk kjønnsmarkering, se Eksempel 2. Mens de tospråklige gjør alle tre typer feil ofte, forekommer de bare av og til hos enspråklige.

Figur 1. Grammatiske feil i fortellingene fordelt etter språkgruppe i % (N feil / totalt antall ord)

Eksempel 1: Feil bruk av fortidsformen av uregelmessige verb på norsk og reven gikte bort.
Mål: Og reven gikk bort.

Eksempel 2: Feil bruk av verbbøying (a, c), substantivbøying (b) og grammatisk kjønn (d) på russisk i teper’ vorona letaet vniz k lisu(akkusativ) i ukusit ego(hankjønn) v hvostiki.
Mål: I teper’ vorona
a) letit vniz k
b) lise(dativ) i
c) kusaet
d) ee(hunkjønn) za hvost.
‘Og nå flyr kråka ned til reven og biter halen dens.’

Oppsummering og diskusjon

Formålet med denne studien har vært å kartlegge narrative ferdigheter med bruk av LITMUS-MAIN hos simultant tospråklige førskolebarn på makronivå, som består av forståelse og produksjon av et sammenhengende handlingsforløp, og mikronivå, som omfatter ulike språklige ferdigheter inkludert beherskelse av vokabular og grammatikk.

Det må imidlertid bemerkes at størrelsen på utvalget i studien er for lite til å vite om disse resultatene representerer målgruppen. Men resultatene er i samsvar med resultater fra andre studier på simultant tospråklige i førskolealder utført med LITMUS-MAIN (Bohnacker, 2016; Gagarina m.fl., 2016; Kunnari m.fl., 2016).

Som predikert stemmer resultatene og analysene fra makrostrukturnivå overens med funn fra andre studier av narrative ferdigheter hos flerspråklige barn med typisk språkutvikling: at narrative ferdigheter i forståelse og produksjon er på samme nivå i begge språk.

I tråd med andre studier ser man at forståelse utvikles før produksjon: skår på forståelse er nær maksimalskår i begge språk allerede i 4-6-års alderen, mens skår på produksjon er mye lavere enn i forståelse. Som tidligere nevnt var det antydning til takeffekt på forståelsesskårene. Det betyr at det er relativt lett å svare rett på alle forståelsesspørsmålene, og vi får ikke et bilde av hele variasjonen siden mange av barna mestrer dette. Men ikke alle tospråklige deltakere får maksimalskår på 10 poeng. De individuelle resultatene viser at syv av 16 tospråklige barn skårer lavere enn 7 i forståelse på norsk eller russisk.

Sammenligning av resultatene i forståelse og produksjon viser at allerede i førskolealder forstår barn kompleksiteten i fortellingen, men de klarer ikke å utrykke den samme kompleksiteten i produksjon (Bohnacker, 2016; Gagarina m.fl., 2016; Kunnari m.fl., 2016). En sammenligning av totalskår i narrativ produksjon og forståelse mellom norsk og russisk innad i den tospråklige gruppen viser samme nivå i begge språk. Det kan tyde på at grad av eksponering for språkene ikke påvirker narrative ferdigheter på makronivå.

Analyse av narrativ kompleksitet på makronivå avdekker flere viktige funn. Vi ser at norsk-russiske førskolebarn ennå ikke er i stand til å generere hele episoder og produsere kausalt relatert mål-forsøk-utfall-sekvenser som kreves for å fortelle en sammenhengende historie. Fortellingene deres domineres av indre tilstander som starter hendelse, forsøk og utfall. De mangler kompleksitet siden de gir lite informasjon angående målene til hovedpersonen, deres intensjoner og følelser. Dette stemmer med funn i andre studier med barn som tilegner seg andre språkpar og anses å være typisk for både enspråklige og tospråklige førskolebarn (Gagarina, 2016; Bohnacker, 2016).

Både de kvantitative og kvalitative analysene avslørte at narrativ forståelse er mer avansert enn narrativ produksjon hos flerspråklige så vel som enspråklige barn. De kvalitative analysene gir ytterligere innsikt i barnas narrative evner. For eksempel kan både tospråklige og enspråklige som ikke er i stand til å integrere mål i produksjonen av fortellinger, likevel ikke ha problemer med å forstå dem, dvs. å svare på spørsmål som Hvorfor hoppet katten/hunden? (Tabell 3). Disse observasjonene ligner de som er rapportert i Bohnacker (2016) for svensk-engelske tospråklige.

Samtidig opplever noen tospråklige og enspråklige problemer med det å svare på spørsmål som undersøker «theory of mind» a) Kommer gutten og katten/hunden til å være venner? eller b) Hvordan vil gutten føle seg om han ser katten/hunden? Hvorfor det? Disse spørsmålene forutsetter forståelse for at andre kan ha tro, ønsker, intensjoner og perspektiver som er forskjellige fra ens egne. Studier har vist at tospråklige tilegner seg denne kognitive evnen litt tidligere enn enspråklige (Goetz, 2003).

Det er interessant at denne studien viser at tospråklige skårer høyere enn enspråklige på spørsmål b), men bare på norsk, deres majoritetsspråk. Det kan tilskrives det faktum at forståelse av slike spørsmål også forutsetter kunnskap om betingede setninger. Dermed kan lavere poengsum på disse spørsmålene på russisk indikere mangel på grammatiske kunnskaper, fremfor kognitive evner.

Resultater fra mikrostrukturanalyse med fokus på lengden til fortellingene, leksikon, og grammatikalitet (morfosyntaks) er også i tråd med tidligere funn som viser asymmetrisk utvikling i majoritets- og minoritetsspråkene til simultant tospråklige. For å si det mer spesifikt ser det ut til at språkferdighetene i hvert språk er signifikant relatert til mengde eksponering for og bruk av hvert av språkene: i majoritetsspråket viser tospråklige et høyere nivå, mens språkutviklingen skjer saktere i minoritetsspråket.

Konklusjon

Resultatene i denne studien tyder på at LITMUS-MAIN kan være et effektivt verktøy som gjør det mulig å vurdere narrative ferdigheter i begge språk hos tospråklige barn. Gjennom kartlegging av forståelse og produksjon kan man samle en betydelig mengde informasjon om de ulike komponentene som skaper en sammenhengende fortelling, samt om språklige elementer som brukes til dette formålet. Vurdering av narrative ferdigheter hos tospråklige barn kan avdekke relasjoner mellom narrative ferdigheter og mengde eksponering for og bruk av hvert av språkene.

For å oppnå det beste resultatet fra kartlegging med LITMUS-MAIN kan det være nødvendig med kartlegging i begge språk og med flere typer analyse. Dette kan være et godt grunnlag for et mer utfyllende bilde av narrative ferdigheter.