Klasseledelse i et entreprenørperspektiv

Formidlingen av entreprenørskap har økt sterkt de siste årene. Utvikling og innføring av entreprenørskapspolitikk er blant annet gitt en sentral plass i EUs oppfølgning av Lisboaprosessen. Siden kunnskapsløftet i 2006 ble entreprenørskap forankret i flere programplaner, inkludert læreplaner i restaurant og matfag på videregående skole. Yrkesutdannelsen i faget restaurant og matfag har elementer av entreprenørskap i utdanningen. Dette for å møte morgendagens krav til fagarbeidere som er fundert på aktivitet, samarbeid, multidisiplinert læringsarbeid, medbestemmelse, erfaring og krav til resultat som har handlingsrelevans i kommende arbeidsliv. Studien tar utgangspunkt i at lærerens klasseledelse er av betydning for entreprenørielle prosesser. Mål: Studien har som mål å se på sammenheng mellom entreprenørielle prosesser og klasseledelse. Metode: Studien ble gjennomført i en videregående skole i Oslo og Akershus, studieretning mat og restaurantfag. Data som er inkludert i studien baserer seg på en strategisk litteratursøk og en survey som inkluderte 36 yrkesfaglærer i en videregående skole i Norge. Funn ble drøftet mot Dreyfus og Dreyfus som har forsket på trinnvis innlæring, og bygger på forstudien som ble gjennomført i 2014 av Goth & Schön. Resultat: Resultatene som kommer frem er delte, noen respondenter mener det er en tydelig sammenheng mellom klasseledelse og utøvelse/styring av entreprenørielle prosesser, svært få respondenter mener klasseledelse ikke er nødvendig for å få til gode entreprenørielle prosesser. Samlet bekrefter studien bekrefter at det finnes en sammenheng mellom klasseledelse og entreprenørielle prosesser. Konklusjon: Lærere må være bevist på sin påvirkningsmulighet i fag som fremmer entreprenørielle prosesser.

Innledning

EU definerer åtte nøkkelkompetanser som er sentrale i dagens arbeidsmarked. Blant disse er interpersonal-, interkulturell og sosial kompetanse samt entreprenørskap og gründerånd. (Peterson & Westerlund 2009:12, Goth & Schön, 2014, 4). Dette har medført et større fokus på bruk av entreprenørskap i undervisningen, undervisningsformen har fått økt betydning som formidlingsform og klasselederens rolle har vært blitt endret / utviklet ved bruk av entreprenørielle metoder.

Læreplanene for de ulike yrkesfag legger til rette for at lokalsamfunnet involveres på en meningsfylt måte. Ved å gjøre opplæringen så virkelighetsnær som mulig gjennom bruk av entreprenørskap. En slik tilnærming vil gi elevene et bilde
av hva som venter dem i faget i fremtiden. Entreprenørskap brukt som metode i skolen har derfor ulike fokusområder. Disse fokusområder er blant annet markedsrettet entreprenørskap, pedagogisk entreprenørskap, sosialt entreprenørskap og grønt entreprenørskap. (Christiansen, Fugleberg, Kolsås, Range &Rekdahl s. 14- 15).

Dagens politikere og regjeringen har fokus på klasseledelse. Det fremkommer i Stortingsmelding 22 at lærerens evne til å være en god leder er en forutsetning for å skape en variert opplæring, der elevene er motiverte og får et godt læringsmiljø (2010).

En god klasseleder defineres i denne studien som en lærer som leder klassen og undervisningsforløp ved hjelp av tre hovedmomenter: Læreren sin evne til å skape et engasjement gjennom et positivt klima og læringsmiljø, lærens evne til å etablere fokus og arbeidsro og lærerens evne til å motivere elevene til fokus og arbeidsro (Nordal, 2012). Klasseledelse som brukt i denne studien er som terminologi for evnen til å lede en gruppe i undervisningen ved bruk av struktur, faglig innhold og med medmenneskelig kunnskaper (Schön: 1987). Lærerens tydelige væremåte og forventninger legger grunnlaget for hvordan elevene forstår og tolker læreren og hvilken tillit som oppstår mellom dem (Grimsæth & Hallås, 2013).

Man kan derfor si at klasseledelse er lærerens kompetanse til å holde orden og skape produktiv arbeidsro gjennom å fremme og skjerme undervisning og læringsaktiviteter i samarbeid med elevene Ogden (2012 s. 17). Begrepet klasseromsledelse slik vi kjenner den i dag har en svak tilknytting til behavioristisk læringspsykologi (Wikipedia, 2017).

Faglærer

En klasseleder i dag vil som oftest også inneha rollen som faglærer. I faget restaurant og matfag opplever svært mange klasselærere både sosiale og faglige utfordringer. Klasselæreren som er ansatt basert på kunnskaper i faget, har ikke alltid fått nødvendig opplæring i entreprenørskap. Erfaring viser at å få grep på entreprenøriell opplæring tar tid og krever struktur. Dersom denne pedagogiske tilnærmingen ikke er innøvet kan det medføre at klasselæreren vil velge bort entreprenøriell opplæring og dermed kan elevene miste «et redskap» for sin egen fremtid. Studien om Teaching entrepreneurship by using the «student enterprise model»to future vocational teachers. (Goht&Schön: 15), påpeker at mange studenter som har gjennomgått opplæring i bruk av entreprenørskap i yrkesfaglærerutdanningen i restaurant og matfag, har gitt kunnskaper som de kan benytte videre i sitt kommende læreryrket. «Hva du har gjort sammen med noen i dag, kan du gjøre alene i morgen» Vygotsky.

Egenskap hos læreren

Entreprenørskap slik vi finner den definert i regjeringens strategiplan 2004 omfatter utvikling av både personlige egenskaper, så vel som formelle kunnskaper og ferdigheter (Christiansen et.al, 2012, s 14).

Det innebærer at læreren skal lede ulike formene for entreprenørskap som brukes i dagens skole. Det forutsetter at læreren må være fortrolig og praktisere tydelig ledelse, både før, etter og gjennom ulike entreprenørielle prosesser. Dermed blir kompetanse i klasseledelse en vesentlig forutsetning for at lærerne skal lykkes i sin yrkesrolle (Ogden, 2012).

Begrepsavklaring

Klasseledelse sees her som en fellesbetegnelse av lærerens nødvendige ledelse av undervisningsforløpet og det sosiale fellesskapet i klassen (Ogden, 2012). Her forstår vi god klasseledelse ved at læreren i rollen som klasselederen er en tydelig voksenperson, som samtidig har et profesjonelt forhold til elevene.

Mål og hensikt med klasseledelse er at læreren formidler egne forventninger gjennom måten de leder klassen på og viktige stikkord er struktur, holdninger og fag, disse momentene må være tilstede sammen med godt læringsmiljø som ivaretar elevenes personlige og sosiale behov (Ogden, 2012 s).

Entreprenørskap brukes både om det å etablere ny virksomhet og om evnen til å se muligheter og handle innenfor en rekke områder i samfunnet (Ask, Ødegård: 2014). Entreprenørskap omfatter både økonomiske, sosiale og kulturelle faktorer. I politiske dokumenter for skole og utdanning defineres entreprenørskap som «en dynamisk og sosial prosess, der individer, alene eller i samarbeid, identifiserer muligheter og gjør noe med dem ved å omforme ideer til praktisk og målrettet aktivitet, det være seg i sosial, kulturell eller økonomisk sammenheng. (Kunnskapsdepartementet 2009:7). Entreprenørskap i skolens undervisning og opplæring er knyttet til læring og sosialisering. Det handler om læring gjennom aktivitet, samarbeid, multidisiplinelt samarbeid, medbestemmelse, erfaring og krav til resultat med handlingsrelevans for livet utenfor skolen. Markedsrettet entreprenørskap (Christiansen et.al, 2012, s 14 ) er i dag den mest brukte formen for entreprenørskap i den videregående skolen og i yrkesfagopplæringen innen restaurant og matfag.

Markedsrettet entreprenørskap formidles gjennom ulike tilnærmingsmåter. Felles er at en skal lære å identifisere markedsrelevante forretningsmuligheter, koble disse med eksisterende ressurser, og dernest tilby et produkt eller en tjeneste. Her legges det vekt på at den lærende skal utvikle en kreativitet og et interaksjonsmønster som forbereder på møtet med morgendagens arbeidsliv og samfunn.

Dette bør læres for å fremme tankegangen om utvikling og innovasjon i allerede eksisterende bedrifter og bransjer (Goth & Schön, 2014). For å oppnå dette brukes det en praktisk tilnærming i en student- eller elevdrevet bedrift på studiestedet. Forskning viser at Ungt Entreprenørskaps konsepter har bidratt vesentlig til å gi ungdom entreprenørkompetanse (Ødegård 2014). Gjennom ulike programmer tilbyr UE utdanning innen entreprenørskap i både grunnskole, videregående skole og høyere utdanning, og opererer i skjæringspunktet mellom skole, næringsliv, offentlig- og privat sektor (Ungt Entreprenørskap, 2014).

Problemstilling og forskningsspørsmål

Hvilke sammenhenger finnes mellom utøvelse av klasseledelsen og entreprenørskap som pedagogisk tilnærming?

• Klasseledelsens betydning av klasseledelse i entreprenørielle læringsprosesser?
• Hvordan opplever klasseledere den entreprenørielle læringsprosessen hos elevene?
• Kan entreprenørielle kunnskaper brukes som fremtidig verktøy for utvikling av ferdigheter innen restaurant og matfag?

Studien har som mål å beskrive hvordan klasseledere i den norske videregående skolen i restaurant- og matfag opplever sammenheng elevenes læring og entreprenørskap

Teori

For å belyse spørsmålet: Klasseledelsens betydning i entreprenørielle prosesser? setter studien fokus på klasseledelse basert på Dreyfus og Dreyfus (1986) sin teori. Dreyfus og Dreyfus beskriver læreprosessen som en bevegelse mellom fem ulike stadier av beherskelse, fra novise, advanced beginner, competent, proficient, fram til expert.

Hvert stadium defineres ut fra graden av kunnskap, beherskelse og internalisering. Novisen tilegner seg gjenkjennbare biter av kunnskap koblet fra kontekst, mens eksperten er i stand til å gjenkjenne og analysere et problem og løse dette ved hjelp av egne erfaringer og kunnskaper.

Dette beskriver en bevegelse fra å følge tillærte regler, gjennom internalisering av disse, fram til en frigjøring fra regler og bevisst analyse uttrykt gjennom intuitiv og spontan handling (Dreyfus & Dreyfus, 1986). I entreprenørorienterte metoder er trinnvis tilnærming og måloppnåelse momenter som gjenspeiler en av de pedagogiske prosessene som benyttes i praktisk opplæring i restaurant og matfag. Et praktisk eksempel på dette kan være tillaging av saus. Man må kunne lage kraft og jevning før resultatet kan bli en saus. Det kreves praktiske ferdigheter, etiske holdninger og kunnskaper for utvikle den faglige prosessen fra og lage en «grei saus», til den perfekte saus. Dette kan gjenspeiles i kompleksiteten og mangfoldet i å drive entreprenøriell læring med elever. For å gjennomføre Dreyfus og Dreyfus sine teorier må klasselederen ha tro på elevenes og elevenes utvikling, derav inneha et positivt grunnsyn.

Den grunnleggende ustabiliteten som kjennetegner vår moderne tilværelse er et sentralt utgangspunkt for Schöns syn på læring (1987). Det moderne samfunnet og dets institusjoner er i stadig endring. Derfor må vi som enkeltmennesker og institusjoner lære å forstå, påvirke og lede disse endringene. Dette skjer gjennom å bygge institusjoner som «læresystemer» ved at elevene settes i stand til å utvikle seg selv. Å lære om læring blir da en hovedoppgave for individer, institusjoner og samfunnet som helhet (Schön, 1973). Det skilles mellom to former eller nivåer av læring: 1. Endring av prosedyrer for å nå forhåndsdefinerte mål. 2. Kritisk vurdering av forhåndsdefinerte mål og åpenhet for å endre disse. Denne tilnærmingen til læreprosessen er uforenelig med strengt hierarkisk oppbygde læreinstitusjoner der målet er tilegnelse av en viss mengde forhåndsdefinert kunnskap. Praktisk arbeid i verkstedene, som på et kjøkken eller bakeri i Restaurant og matfag, krever kontinuerlig endring og utvikling av prosesser for å få optimale læreprosesser og produkter. Når de bruker refleksjon på en systematisk måte etter arbeidsøkter, vil elevene videreutvikle sin kritiske sans og sine prosesser for personlig og faglig utvikling, som igjen kan være avgjørende for om man blir en god entreprenør.

Metode

Studien har to ulike metodiske tilnærminger, et strukturert litteratursøk og en survey. Det strukturerte litteratursøket omfattet også stortingsmeldinger som ga inspirasjon til utvikle en survey.

Skjemaet ble utviklet på bakgrunn av teoriene til Dryfus og Dryfus og Schön, D sitt syn på læring gjennom prosesser og refleksjon.

Surveyen inneholdt ikke bare kvantifiserbare data, men inkluderte også kommentarfelt med mulighet for utdypende merknader.

Litteratursøk

Det ble gjennomført et strukturert litteratursøk (Patton, 2002) basert på nøkkelord entreprenørskap – klasseledelse – relevant for årene 2010-2016. Søket ble avgrenset til norsk, svensk, dansk og engelsk. Begrensning inkluderte Europa og USA. Søkerord ble identifisert ved hjelp av et PICO skjema og søket ble gjennomført på databasene BIBSYS, Norart, ERIC og Scopus. Søket gav 7 treff hvorav 4 vitenskapelige artikler ble inkludert i denne artikkelen.

Survey

Survey ble i 2015 gjennomført med 18 yrkesfaglærerstudenter (Modul E2000) ved Høgskolen i Oslo og Akershus, Fakultet for lærerutdanning, Institutt for yrkeslærerutdanning, Studieområdet restaurant og matfag (R&M). Studieområdet R&M tilbyr en treårig lærerutdanning for utdannete fagarbeidere i R&M. Studiet forbereder studentene til undervisningsstillinger i den videregående skolen.

Spørreskjema ble utarbeidet i samarbeid med kollegaer på instituttet. Svaralternativer var enten dikotome eller graderte på en skala fra 1-7. Samtidig ble det gitt mulighet for utdypende kommentarer. Spørreskjema ble distribuert til studentene under en samling. Hver student fikk deretter ansvar for to survey skjemaer som skulle fylles ut under studentenes pedagogiske praksisperiode. Det ble innhentet 36 survey skjema som var fylt ut av 36 klasseledere i R&M ved de ulike skoler i Norge. Alle 36 surveyskjema var fullstendig besvart, dog i anonym form

Klasseledere blir i studien deretter omtalt som respondenter.

Analyse og verifisering

Litteratursøk: Data som kom frem under fortetningen (Malterud, 2013) ble kategorisert og deretter verifisert av en kollega (intern validitet).

Survey: Dikotome svaralternativer og graderte svaralternativer ble oppsummert og sammenlignet med Survey-data som baserer seg på en skala på 1 – 7 viser i hvilken grad vedkommende er enig i utsagnet eller påstanden. Her betyr 1 lite relevant/helt uenig og 7 veldig relevant/helt enig. 4 betyr verken enig eller uenig. Vurderinger 1, 2 og 3 ble sammenslått og vurdert som lite relevant. 5, 6 og 7 ble slått sammen som veldig relevant.

Surveyen ga mulighet til kommentarer. Også disse ble inkludert i analysen.

For å kunne verifisere dataene ble det gjennomført en triangulering. Her, gjennom to ulike metodiske tilnærminger (tekstanalyse og survey) analyserte jeg både konformitet og divergens av resultatene(Patton,2002). For å operasjonalisere ble svarene kategorisert i grupper som beskrives over.

Metodekritikk

Resultatet fra studien inneholder kun et begrenset antall informanter kun innenfor et yrkesfaglig område, restaurant og matfag i videregående skole. Dette medfører lav ekstern validitet. Funn i studien kan derfor bare være indikator og bidrag til å drøfte om klasseledelse har betydning, når lærerne gjennomfører entreprenørielle læringsprosesser med elever i videregående skole i restaurant og matfag. Det som kan styrke validiteten er at respondentene var enig i de fleste utsagnene.

Etikk

Studien ble lagt frem og godkjent av Norges Samfunnsdata (personvernombudet for HiOA) og har fått prosjektnummer 50058. De anbefalte retningslinjer samt forskningsetiske prinsipp ble fulgt gjennom hele studiet. Forfatteren hadde også rollen som fagansvarlig og lærer for de 18 studenter i R&M som innhentet dataene under praksisperioden. Det var en bevist handling da man dermed kunne unngå at forfatterens rolle som lærer kunne ha innvirkning på resultatet.

Resultater og diskusjon

Under analysen ble data kategorisert i tre hovedgrupper. Disse er: «Klasseledelse som en forutsetning for entreprenørskap», «Læring gjennom entreprenørielle prosesser» og «Entreprenørskap som fremtidig verktøy».

Klasseledelse som forutsetning for entreprenørskap:

Data som belyser punkt 1 fremkommer fra litteratursøk og fra spørsmål nr 1, 2 og 5. Data viser at respondentene (86 %) opplever at klasseledelse som en del av den entreprenørielle prosessen. 5 av 36 respondenter opplever ikke klasseledelse som en del av den entreprenørielle prosessen. De få respondentene som ikke opplever klasseledelse som en del av den entreprenørielle prosessen begrunner ikke dette i sine kommentarer.

Kommentarene til spørsmålene viser at klasseledelse oppleves som en del av den entreprenørielle prosessen. Respondentene uttaler «at det ikke nytter «å gjennomføre entreprenørielle prosesser i klasserom / verksted uten klasseledelse, hvor læreren er tydelig leder. Respondentene som ble spurt sier også:» at å fremstå som et godt eksempel «i entreprenørielle læringssituasjoner er viktig. Kommentaren «absolutt/ helt klart» viser at de spurte mener at klasseledelse er nødvendig og viktig ved gjennomføring av entreprenørielle prosesser.

En god klasseleder skaper kultur der trivsel råder. Trivsel er lik trygghet. Faktorer som bygger opp klasseledelse er systematisk undervisningsplanlegging, tilpasset opplæring, kortsiktige og langsiktige læringsmål, positive tilbakemeldinger og konkretisering av betydningen av oppnådd læringsmål. Struktur og forutsigbarhet er en forutsetning (Grimsæth & Hallås, 2013). Et positivt klima eller læringsmiljø i klassen er utrykk for en inkluderende, trygg og vennlig kultur. Det er et felleskap som er romslig, og der det i læringsmiljøet forutsetter at det etableres og opprettholdes en arbeidsro
som læreren tar ansvar for (Nordahl,2012).

Om klasseledelse er grunnlaget for å etablere entreprenørielle prosesser svarer respondentene, 5,8 er snittet blant respondentene, ut i fra dette mener de fleste at klasseledelse er viktig for å etablere entreprenørielle prosesser, men også her svarer noen få negativt og mener at klasseledelse ikke er viktig for å etablere entreprenørielle prosesser.

Kommentarene til spørsmålet viser at de spurte mener at klasseledelse er viktig hvis man ønsker å oppnå / ha som mål å gjennomføre gode og lærerike entrepreørielle prosesser. De spurte påpeker også at det er viktig at elevene får tydelig undervisning om entreprenørskap og entreprenørielle prosessene, hvordan disse prosessene vil bli ledet, dette for å unngå krangler og» mislykkede prosesser» som kan føre til at hverken produkt eller tjeneste blir slik som ønsket. Respondentene mener at her at god og tydelig klasseledelse viktig. De påpeker også i sine kommentarer at klasseledelse er viktig for å etablere gode arbeidsrutiner, god arbeidsmoral og mestring når det arbeides med entreprenørielle prosesser i klasserom/ verksted.

Klasseledelse er et langt mer demokratisk virkemiddel med hensyn til å opprettholde ro og orden enn tradisjonell disiplinering (Ogden, 2012). Forskeren John Hattie (2013) har ved sin evidensbaserte forskning kommet frem til faktorer, som vi kan sette i sammenheng med god klasseledelse. Hans studier viser klare faktorer som har stor påvirkning for elevenes læring. Disse faktorer er håndtering av bråk og uro i undervisningen, lærerens ledelse, tydelighet og struktur i undervisningen og en positiv og støttende relasjon mellom elev og lærer (s.61). Lignende funn gjorde også Nordahl (2012) som viser til at det er lærere som har og tar ansvar, samtidig som elevene verdsettes og anerkjennes (2012).

Relasjonen mellom eleven og læreren er skolens ansvar. Men gode relasjoner innebærer god kommunikasjon. Det betyr at relasjoner innvirker på innholdet som blir kommunisert og hvordan innholdet oppfattes. Det medfører at å vise empati og engasjement for den enkelte elev er en av lærerens viktigste oppgaver (Gordon, 1999) Dersom læreren skal fungere i en lederposisjon forutsetter det at læreren fremstår som faglig dyktig og trygg, som er en forutsetning for sosial og faglig læring i skolen. (Nordal, 2012). Disse forutsetningen må være tilstede for å kunne formidle ulike former for entreprenørskap i skolen.

Klasselederen som også oftest er den som har ansvar for entreprenørielle prosjekter som skal utøves, for å bli / være en god klasseleder må læreren ifølge (Ogden,2012):

• Inneha kompetanse til å holde orden og skape produktiv arbeidsro gjennom å fremme og skjerme undervisning og læringsaktiviteter i samarbeid med elevene, dette gjøres ved at klasselederen formidler sine verdier, holdninger og forventninger gjennom måten de leder klassen på, stikkord er: relasjon, struktur og faget.
• Klasseledelse kan ha kortsiktige og langsiktige mål, og innebærer god kontakt med elevene, samt kontroll og oversikt i klassen samt håndheving av regler og konflikter.
• Klasseledelse er viktig i alle faser av undervisningen: oppstart, hoveddel og avslutning (Ogden, 2012). Derfor er det nødvendig å se nærmere på sammenhengen mellom klasseledelse og gode entreprenørielle prosesser.

Læring gjennom entreprenørielle prosesser

Spørsmål 4 og 6 belyser punkt 2 hvordan respondentene oppfatter læring som skjer gjennom entreprenørielle prosesser. Data viser at klasseledelse brukes aktivt i veilednings arbeid med ungdomsbedrifter i Restaurant og matfag i videregående skole. Kun en respondent mener det motsatte.

Respondentene kommenterte at i spesielle opplæringssituasjoner som for eksempel videregående skole i fengsel kan det være vanskelig å veilede / gjennomføre enreprenørielle prosesser grunnet sikkerhet og tiltak som må igangsettes på grunn av sikkerhet. De spurte mener også at veiledning med ledelse som sikrer fremdrift er viktig, men at det er elevene selv som må skape fremdriften. Det kom også frem at respondenter ikke bruker entreprenørielle prosesser i opplæringen, men har fokus på catering og oppdragsvirksomhet hvor elevene deltar i stor grad.

I spørsmål 6 spørres respondentene om entreprenørskap er en arbeidsform du vil bruke? Her er svarene mer variable og enkelte vil ikke bruke entreprenørielle prosesser, mens andre er positive, positive argumenter som kommer frem er at ungdomsbedrift er en pedagogisk metode som bygger på prinsippet « learning by doing» , og kan føre til økt motivasjon og trivsel i fag, samtidig som det oppfyller mange mål i læreplanen, men det kommer også frem hvor viktig det er for respondentene som arbeider med entreprenørielle prosesser å ha støtte for arbeidet av ledelsen, de spurte påpeker at det må settes av ressurser til arbeid med entreprenørielle prosesser. Entreprenørielle prosesser kan beskrives med seks aspekter sier Rød Ødegård (2014):

• Aktivitet
• Samarbeid med lokalsamfunnet
• Erfarings basert og problembasert
• Medbestemmelse
• Resultatorientert

Når elever i videregående skole skal arbeide med disse faktorene er det nødvendig at læreren uøver klar klasseledelse, da klasseledelse kan defineres (egen definisjon) som evne til å lede en gruppe mennesker i opplæringsprosesser ved bruk av struktur, faglig innhold og medmenneskelige kunnskaper.

Begrepet sosiokulturelt perspektiv tar utgangspunkt i innsikter fra den pragmatiske tradisjonen fra Dewey og Mead, samt fra den kulturhistoriske tradisjonen via Vygotsky og Luria (sitert i Dysthe, 2001, s.34). Dette perspektivet finner vi også forankret i konstruktivismen og kognitivismen. Dyste forklarer bruken av begrepet kontekst i sosiokulturelle perspektiv med utgangspunkt i det latinske ordet contextere, som betyr å veve sammen. Karakteristisk for dette perspektivet er ønsket om å integrere alle delene i en helhetlig forståing (Dysthe, 2001, s.43). Vygotsky fokuserer mer på omgivelsene rund oss, og samarbeid og kunnskap står sentralt i hans teori (sitert i Dysthe, 2001). I dag har det sosiokulturelle perspektivet inntatt en sentral plass i skolen. Min egen erfaring fra læresituasjoner gjør det lett å kjenne seg igjen i det Vygotsky beskriver, nemlig at læring er en relasjon mellom mennesker, og at læringen skjer gjennom deltakelse og samspill. Her står språk, omgivelsene, interaksjon og kommunikasjon sentralt i læringsprosessen (Dysthe, 2001; Goth & Schön, 2014; Ibid, 2015). Det er denne balansen mellom individet og det sosiale felleskapet som er utslagsgivende i læringsmiljøene (Dysthe, 2001.s.33). Læring skjer gjennom samhandling i en kontekst og ikke primært gjennom individuelle prosesser siterer Dysthe (2001.s.42). Entreprenørskap fremstår som en grunnleggende forutsetning for læring og mestringen av utfordringer i yrkeslivet. Ved å bruke refleksjon i entreprenørielle læringsprosesser hvor eleven selv vurderer og reflekterer over prosess og resultat vil veien fra novise til ekspert oppnås raskere og med bedre resultat.

Hvis læreren gjennom sin klasseledelse samtidig belyser helheten ved å opparbeide seg praktisk kunnskap slik Biesta beskriver. Biesta(2014) reintroduserer Deweys teori om kunnskap og tar disse opp til ny debatt. Biesta hevder at Deweys pragmatiske tilnærming representerer et alternativ til opposisjonsparet objektivisme og relativisme. Han viser også hvordan Dewey definerer kunnskap ikke som visshet, men som mulighet. Biestas fokus ligger på helhetlig læring og på kunnskap. Entreprenørskap basert på Biestas kunnskapsteori har to former: kunsten å lage (poesis) og kunsten å gjøre (praksis). I tillegg introduserer Biesta to former for vurdering: hvordan arbeidet utføres (techne) og for hvem undervisningen skal tilpasses (2014). Hvis målet er å tilegne seg en god entreprenøriell prosess, må elevene ha praktisk kunnskap og vite hvordan de skal gå fram for å lage produkter. De må dessuten ha tilegnet seg et faglig grunnlag for å gjøre dette. Arbeidet med produktet må utføres slik at kunden eller gjesten blir tilfredsstilt. Skal læreprosessen i entreprenørskap bli vellykket, må den tilpasses elevens nivå.

Entreprenørskap som fremtidig verktøy

Dataene som belyses i spørsmål 6 og 7 viser om respondentene vil bruke entreprenørskap som fremtidig verktøy. Analysen viser at respondenten er i ulik grad positive, men mer positive enn negative. Svarene kan da tolkes slik at de flest med noen «krav» er positive til ungdomsbedrift som en læringsaktivitet i Restaurant og matfag.

Respondentene kommenterer videre, at det må settes av nok tid og ressurser, at et entreprenørskap / entreprenørielle prosesser krever mye planlegging, og det er dumt å starte uten tydelige rammer. Det kan være utfordrende, da slike prosesser tar mye tid og kan føre til at man «stjeler tid fra andre kollegaer» i andre fag. Respondentene påpeker at entreprenørskap / entreprenørielle prosesser gir god og realistisk læring, men krever at lærer/ veileder/ mentor følger nøye med i arbeidsprosessene og har god tid til å følge opp arbeidet. Respondentene sier også at «entreprenørskap bør være frivillig opplæringsmetode», da dette er person og situasjonsavhengig og ikke passer for alle som opplæringsform.

På spørsmålet om entreprenørskap er en læringsaktivitet de vil benytte viser svarene stor variasjon. Respondentene svarer fra helt negative til å bruke ungdomsbedrift som en læringsaktivitet til svært positive, 14 av 36, 38,9 % har svart fra verken enig eller uenig – svært uenig, mens 22 respondenter har svar fra 5 – 7 Helt enig, 61,1 %.

Respondentene kommenterer at entreprenørskap / entreprenørielle prosesser (UB) er en pedagogisk metode som bygger på prinsippet « learning by doeing», og at det har ført til økt motivasjon og trivsel i fag. Et tverrfaglig samarbeid mellom programfag og fellesfag gjør at elevene får den beste læringseffekten, og det er mange mål i læreplan som kan oppfylles ved å bruke ungdomsbedrift. De spurte sier de kulle ønske at de hadde tid/ overskudd til å yte det som trengs i arbeidet med entreprenørskap/ entreprenørielle prosesser(UB). Respondentene sier at de vil vurdere arbeidssituasjonen under ett før de tar på seg ansvar som veileder i entreprenørielle prosesser. Respondentene påpeker at krever det elever som er motiverte til å gjøre en helhjertet innsats i prosessen/ bedriften. Respondentene sier også at det er svært at skoleledelsen er med på å ville fremme / ønske entreprenørskap og entreprenøriell prosess, det gjør arbeidet med UB enklere.

Dreyfus og Dreyfus (1986) beskriver læreprosessen som en bevegelse gjennom 5 ulike stadier fra novise til ekspert. Dette beskriver en bevegelse fra å følge det tillærte til frigjøring fra regler og bevist analyse uttrykt gjennom spontan handling, dette kan eleven vise gjennom å ha tilegnet seg grunnleggende kunnskaper i Restaurant og matfaget, fra en fast oppskrift til en kreativ rett med spennende smaker, tekstur, og farger i kombinasjoner. Dette er i tråd med hvordan god klasseledelse kan fungere, elevene tilegner seg først biter (det grunnleggende) , mens gjennom veiledning tilegner de seg erfaring og trygghet og videreutvikler produkt(er) gjennom entreprenørielle læreprosesser.

For å lære må elevene føle trygghet og nytte i opplæringssituasjonen, hvordan kan eleven få tak i de gode prosessene for å videreutvikle seg faglig?

Schön(1987) mener at ustabiliteten som kjennetegner vårt moderne samfunn er sentrale for læring, derfor må vi som enkeltmennesker og institusjoner forstå, påvirke og lede endringer, for å få dette til må læreren utøve klasseledelse, ved praktisk arbeid for eksempel på et kjøkken hvor det kreves kontinuerlig endring og utvikling for å få til gode læreprosesser og resultater. Slik at elevene ledes til refleksjon på en systematisk måte, dette vil føre til at elevene videreutvikler sin kritiske sans og sine prosesser for faglig og personlig utvikling.

Biesta`s (2014) fokus ligger på helhetlig læring, i entreprenørielle prosesser skjer dette når klasseledelse utøves på rett måte i form av veiledning gjennom de ulike fasene i entreprenørielle prosesser. Det handler om å få elevene med til å se muligheter gjennom god planlegging, gjennomføring, evaluering og forbedring til et endelig produkt som elevene selv et tilfredse med.

Vi finner entreprenørskap i dagens undervisning og opplæring knyttet til læring og sosialisering. Her gjenspeiler entreprenørskap læreprosesser aktivitet, samarbeid, multidisiplinært læringsarbeid og medbestemmelse, noe som fører til erfaring og krav om resultater (Johansen & Støren, 2014). Som læringsstrategi har pedagogisk entreprenørskap tre hovedområder. Her handler det seg ikke bare om kunnskapsutvikling basert på aktivitet og tverrfaglig samarbeid, i tillegg må eleven ha medbestemmelse over egen læring, men den lærende må også ha et fokus på utvikling et entreprenørielt handlingsmønster. Alle disse kunnskapsbaserte er basert på definerte mål i læreplan.

Ødegård (2003) oppsummerer her de pedagogiske prinsipper om entreprenørskap som samarbeid med lokalsamfunnet, prosjektorientert og tverrfaglig, problembasert, resultatorientert, erfarings basert og medbestemmelse og omtaler flere metoder som REAL (Rural Entrepreneurship through Active Learning), Storyline og Nysgjerrigper som velegnete i arbeid med pedagogisk entreprenørskap (Ask & Ødegård, 2014). Markedsrettet entreprenørskap er i dag den mest brukte formen for entreprenørskap i den videregående skolen og i yrkesfagopplæringen innen restaurant og Matfag. Spilling (2012) viser til Schumpeter , hvor forståelsen av entreprenørskap som en viktig drivkraft i økonomisk utvikling. Utvikling i Schumpeters forstand er å utvikle nye kombinasjoner (kombinere kjente resursser på en ny måte) og det kan skje via:

1. Uvikling av nytt produkt, eller ny kvalitet på produktet
2. Introduksjon av en ny produksjonsmetode for bransje
3. Gå inn i et nytt marked, hvor produktet ikke har blitt introdusert
4. Utnytting av en ny type råvare eller halvfabrikata i produksjon
5. Ny organisering av eksisterende næring.

Schumpeter karakteriserer de individene som utfører dette som entreprenører. Ut i fra dette kan entreprenørskap forstås som en kreativ respons på økonomisk utvikling og vurdere om entreprenørskap er grunnleggende faktor for å forklare økonomiske endringer fordi man gjør noe nytt (Spiling, 2012). Gibb (sitert i Ødegård,2014) mener at stimulering og utvikling av entreprenørskap åpner for menneskers og organisasjonens muligheter til ikke bare å kunne håndtere kompleksiteten og usikkerheten i verden, men til å glede seg over det, her vektlegges stimuli av høyre hjernehalvdel i undervisning og læring. Fokus på emosjonell intelligens i  entreprenøriell opplæring, undervisning, nettverksbygging og ledelse har betydelig verdi for morgendagens arbeidere innen restaurant og matfag, da nyskapning og kreativitet er nøkkelkompetanse for å videreutvikle og drive faget videre. Det vil si å gi elever mulighet for å utvide sin horisont, sin innsikt og kan gjøres ved: større hovedvekt på sammenheng mellom teori og praksis. Det må søkes læringserfaringer som kan brukes i liv og arbeid utenfor skolen. Dette kan være:

• Medbestemmelse, læreren går mer over i en veilederrolle og legger til rette for læring med variasjon i strategi og metoder, for å inkludere og motivere til læring.
• Kombinasjon av induktiv og deduktiv læring, det må gis innputt om entreprenørskap, for å omsette eller bruke denne kunnskapen må elevene få anledning til å erverve seg kunnskap i eller gjennom entreprenørskap. Kombinasjonen av induktiv og deduktiv læring kan gjøres gjennom utfordringer som skal løses praktisk, slik stimuleres det til å formulere kreative løsninger og ikke bare bruke ren teori (Ødegård 2014).

Ødegård påpeker hvordan forskning på entreprenørskap har økt sterkt i omfang og etter hvert blitt definert som egen disiplin. Variasjon i tilnærmingene er flere:

• Entreprenør og entreprenørskapet i offentlig virksomhet som kjennetegnes av den kollektive form.
• Samfunnsentreprenørskap som setter demokratiske aspekter i fokus.
• Det økologiske entreprenørskapet som funderes på verdiperspektiver.
• Sosialt entreprenørskap som fokuserer på menneskelige relasjoner og empati.
• Entreprenørskap som prosess som endrer tankestrukturer og den praksis som opprettholder dem.

Konklusjon

Studien konkluderer at det finnes begrenset sammenheng mellom klasseledelse og vellykkede entreprenørielle prosesser. Å bli en god klasseleder tar tid og man trenger praktisk erfaring på feltet. Tid og ressurser er faktorer som det fremheves må være til stede for at klasselederen skal lykkes å bli god, dette må også til for at et entreprenørskap skal lykkes /bli vellykket, dette er også faktorer som er viktig for å utøve god klasseledelse. Læreren må være tilstede, veilede og guide gjennom prosessen på en slik måte at elevene som utfører de entreprenørielle prosessene føler mestring og glede over å være i innovative prosesser.

I dagens skole er vi også opptatt av motivasjon, også regjeringen har fokus på klasseledelse og utrykker følgene: «lærerens evne til å være en god leder er en forutsetning for å skape en variert opplæring, der elevene er motiverte og får et godt læringsmiljø».( Stortingsmelding nr. 22, 2010- 2011). For at elevene skal få motivasjon er det viktig at de har medbestemmelse og ser når mål og ønskede resultater på arbeidet de gjør. For å få det til må klasselederen kunne gi relevant og god veiledning som hjelper elevene fremover i arbeidet.

Det er finnes ulike grunnsyn innen pedagogikken. Med pedagogisk grunnsyn menes den virkelighetsoppfatning, de kunnskaper og holdninger som ligger til grunn for pedagogisk virksomhet. Det pedagogiske grunnsyn er dermed uttrykk for kunnskaper, holdninger og ferdigheter som er valgt ut og sett i lys av ideer og verdi oppfatninger vi ønsker å stå for og prioritere (Myhre, R 1994, K, s 93 - 95. )

Med dette ønsker studien å belyse lærerens behov for kunnskap og gjennomføring av god klasseledelse for å motivere til planlegging, gjennomføring og utvikling av entreprenørielle prosesser i en opplæringssituasjon

De konkrete årsaker til at entreprenørskap / entreprenørielle prosesser av enkelte lærere velges bort, er en problemstilling som i fremtiden kunne vært interessant å belyse nærmere.