Ledelse i klasserommet – et læringsperspektiv

Både i utdanningspolitikken og blant folk flest spores en økende interesse for ledelse og for hvordan lærere opptrer som ledere overfor elevene. Når klasseledelse får så stor oppmerksomhet, er det fordi ledelse er viktig for elevenes læring og sosialisering. I de senere årene har mange lærere blitt kurset i klasseledelse, der det primært har dreid seg om hvordan lærere kan skape tydelige rammer for klassemiljøet, og hvordan de kan framstå som myndige og omsorgsfulle voksne med evne til å utvikle gode relasjoner til elevene sine. Lærere leder gjennom å undervise i fag, og ledelse er derfor nær knyttet til læring og arbeidet som iverksettes i klasserommet.

I faglitteraturen om klasseledelse har fag og fagdidaktikk vært lite synlig. Hoel (2014) forklarer den spede forankringen til fag og fagdidaktikk med at mye av forskningen på klasseledelse har vært gjort på barnetrinnet, mens ungdomstrinnet og videregående skole har vært lite utforsket. Det kan også ha sammenheng med at litteraturen har vært utformet innenfor en spesialpedagogisk og en pedagogisk tradisjon.(1) Det meste av den eksisterende litteraturen om klasseledelse er derfor av generell karakter, der ledelse blir drøftet løsrevet fra det fagdidaktiske og læringsorienterte arbeidet. Først de siste årene har litteraturen pekt på hvordan undervisning og læring i fagene henger sammen med klasseledelse (Christensen og Ulleberg, 2013; Engvik mfl., 2013; Helstad og Øiestad, 2017).

Tre perspektiver på ledelse i klasserommet

I norsk forskningslitteratur og i styringsdokumenter om klasseledelse ( Jf. Meld. St. 22 (2010–2011) identifiserer vi grovt sett tre perspektiver på klasseledelse: struktur-, kultur- og læringsperspektivet. Det dominerende perspektivet er strukturperspektivet, fulgt av kulturperspektivet og læringsperspektivet, som foreløpig er svakest utviklet.

Strukturperspektivet: Læreren som sjef

Strukturperspektivet på klasseledelse, som Ogden (2012) omtaler som «det strukturerte klasserommet», kjennetegnes av få og tydelige regler. Undervisningen styres av læreren, der læreren formidler lærestoff på en kortfattet og strukturert måte. Strukturperspektivet dreier seg om å etablere og opprettholde regler og rutiner, samt å ha tydelige forventninger til elevene og motivere dem til innsats. Forventninger til elevene formidles gjennom måten læreren leder klassen på, der hensikten er å etablere et rolig læringsmiljø som ivaretar elevenes personlige og sosiale behov, der læreren legger forholdene til rette for undervisning. Praksiser som understøtter dette perspektivet, har røtter i en spesialpedagogisk tradisjon, der ledelse knyttes til organisering av undervisningen og disiplinering av elevene. Kursingen i klasseledelse har dreid seg mye om opplæring i ulike programmer, som PALS og LP-modellen.(2) Litteraturen på dette feltet er ofte knyttet til slike programmer, og det tar særlig for seg klasseledelse på barnetrinnet. Innenfor dette perspektivet er læreren sjef, og den sentrale oppgaven er å etablere rutiner og skape ro og orden (Ogden, 2012; Nordahl, 2012; Ertesvåg, 2014).

Kulturperspektivet: Læreren som lagleder

Kulturperspektivet, det Ogden (2012) omtaler som «det pedagogiske verkstedet», kjennetegnes av at det er elevorientert og aktivitetsstyrt. Perspektivet retter seg mot læringsmiljø og forstår klasserommet som et demokratisk læringsfellesskap der elevene blir møtt med positive forventninger. Elevenes interesser er viktigere enn læring av ferdigheter, læreren legger mer vekt på dialog enn på kunnskapsformidling, og lærerens sentrale oppgave består i å inspirere elevene til å ta ansvar både for seg selv og andre. Undervisningen skal oppleves relevant, og elevene arbeider i sitt tempo med forskjellige typer lærestoff, der «læreren må bruke tid til å forklare hvorfor det er viktig å lære i fagene og temaene som introduseres» (Ogden, 2012, s. 20). Heller enn å satse på regler og rutiner anbefales fleksible gruppeaktiviteter, der ro og orden snarere skal være en konsekvens av enn en forutsetning for et godt læringsmiljø. Kulturperspektivet har med samspillet i klasserommet å gjøre og tar form av en elevorientert didaktikk som forankres i den såkalte «progressive pedagogikken» (Imsen, 2016). Utgangspunktet er mennesket som et skapende individ som utvikler seg best ut fra egne forutsetninger, der læreren må holde seg i bakgrunnen og vente til elevene er modne for å lære. I dette perspektivet er læreren lagleder, der oppgaven dreier seg om å bygge gode klassekulturer for trivsel og læring.

Læringsperspektivet: Læreren som læringsleder

Selv om både struktur- og kulturperspektivet bidrar med sentrale forståelser av ledelse, må de suppleres med et perspektiv på fagdidaktikk og læringsarbeid som gir substans til kjernevirksomheten i skolen: undervisning og læring. Faget og fagdidaktikken utgjør ifølge Hoel (2014) en egen sosial og kulturell kontekst som er innvevdi ledelse. Læringsperspektivet kopler ledelse tett til undervisning og elevenes læring, der ledelse forstås som en aktivitet der søkelyset rettes mot de verktøyene som tas i bruk i samhandlingen i klasserommet (Møller og Fuglestad, 2006, s. 30). Klasseledelsen skjer samtidig som læreren underviser i faget, og er integrert med læringsaktivitetene i undervisningen. Lærerens valg av lærestoff, undervisningsmetoder og prioritering av aktiviteter vil dermed influere læringen både hos enkeltelevene og for hele klassen. Når ledelse fungerer godt, vil også læringsarbeidet fungere. Når ledelse svikter, er fraværende eller på andre måter overskygger eller underminerer læringsarbeidet, er det vanskelig for elevene å konsentrere seg om læringen. Å lede klasser handler om å lede grupper av svært ulike elever, både når det gjelder faglige forutsetninger, sosial kompetanse og motivasjon. Ledelse handler om å ha blikk for den enkelte elev og samtidig ha overblikk over klassen som faglig og sosialt fellesskap. Dette innebærer, som Hoel (s. 444) påpeker, «å kunne handtere mangfoldet av inntrykk og innspel i den enkelte timen, å kunne fange det spontane og uventa og likevel klare å skape framdrift i faget, både i den enkelte timen og i et lengre tidsforløp». For å sikre at arbeidet i klasserommet har fokus på læring, er det nødvendig at lærere kan lede aktivitetene på læringsfremmende måter. Læringsperspektivet har fokus på fagene og på fagenes ressurser, der elever og lærere sammen går i dialog med og utvikler begreper og tekster ved bruk av digitale verktøy og andre redskaper. I dette perspektivet er læreren læringsleder.

Fra klasseledelse til læringsledelse?

Irgens (2013) problematiserer oversettelser av begrepet «classroom management» og argumenterer med at begrepet på norsk kan romme flere dimensjoner. Begrepet klasseledelse eller ledelse i klasserommet gir støtte til en utvidet fortolkning av hva ledelse i klasserommet handler om. Mens «classroom management» ligger nær det vi forbinder med administrasjon og styring, ligger begrepet ledelse nærmere det relasjonelle og dialogiske aspektet. Læringsledelse som alternativt begrep til klasseledelse ser ut til å bre om seg, kanskje fordi det på en tydeligere måte reflekterer et forskningsfelt og en praksis med fokus på undervisning og læring (Midthassel 2014). Sammenlignet med begrepet klasseledelse er begrepet læringsledelse tettere forbundet med de didaktiske og fagdidaktiske aspektene ved un-dervisningen. Det kan derfor være gode grunner til å bruke dette begrepet. Samtidig kan det være grunner til å beholde klasseledelse som begrep der det er nødvendig for å skille ulike nivåer av ledelse i utdanning fra hverandre, som ledelse i klassen og ledelse på organisasjons- eller institusjonsnivå, som omtales både som skoleledelse og som utdanningsledelse.

Den gode Akershusskolen – ledelse av «den gode økta»

Akershus fylkeskommune, som eier og drifter 34 videregående skoler med over 20 000 elever og rundt 4000 ansatte, har utgitt dokumentet Den gode Akershusskolen (2015), der de beskriver prinsipper for pedagogisk ledelse og læring. Her beskrives felles verdier som læreres handlinger skal være preget av, som at alle elever skal møtes med respekt og tro på at de kan lære dersom de får nok utfordringer. Dokumentet presenterer også «standard for ledelse av den gode økta, som tar for seg tolv prinsipper om undervisning, og som kan tolkes som forventninger til lærere som ledere i klasserommet. Prinsippene er som følger:

• Læreren starter presis.
• Læreren klargjør målene og sikrer at eleven forstår hva han/hun skal lære.
• Læreren viser positive forventninger til alle elevene.
• Læreren viser at han/hun bryr seg om den enkelte elev.
• Læreren etablerer og bevarer nødvendig arbeidsro.
• Læreren presenterer lærestoffet på en motiverende og relevant måte.
• Læreren stiller tydelige arbeidskrav til elevene.
• Læreren tilpasser arbeidsmåter, lærestoff og oppgaver til elevenes nivå og læreforutsetninger.
• Læreren gir elevene tilbakemeldinger som gir retning for videre arbeid.
• Læreren legger til rette for å utvikle elevenes læringsstrategier.
• Læreren hjelper elevene til refleksjon over egen læring i løpet av eller etter økten.
• Læreren oppsummerer og avslutter tydelig og klargjør forventninger til neste økt.

Vi gjenkjenner de tre perspektivene på klasseledelse i disse prinsippene. Strukturperspektivet framtrer spesielt i de første prinsippene, der det handler om å starte presis, klargjøre målene og etablere arbeidsro. Kulturperspektivet er synlig i prinsipper om å ha positive forventninger til og å bry seg om elevene, mens læringsperspektivet framkommer eksplisitt i de siste fem prinsippene, der det handler om å tilpasse arbeidsmåter og lærestoff, gi tilbakemeldinger som gir retning for videre arbeid, utvikle læringsstrategier og hjelpe elevene til å reflektere over egen læring.

Den gode Akershusskolen har også formulert det de omtaler som «fem kjernekompetanser for lærere». Disse kompetansene dreier seg om:

å kunne planlegge og gjennomføre en undervisning som sikrer læringsprogresjon for alle elever, ha nødvendig didaktisk og pedagogisk kompetanse til å møte alle typer elever, kunne bygge relasjoner med alle elever, og å kunne inngå i en åpen delingskultur med kolleger og kunne reflektere over og forbedre egen undervisning.

Vi gjenkjenner disse kompetansene i forskningslitteraturen (f.eks. Nordenbo mfl. 2008) som beskriver tre kjernekompetanser hos lærere: relasjonskompetanse, didaktikkompetanse og kompetanse til å lede elevenes læring. Utdanningsmyndighetene (jf. Akershus fylkeskommune) forventer i tillegg at lærere skal dele kunnskap med andre og ha vilje og evne til selv å reflektere over og forbedre egen undervisning.

Slike signaler peker på at kompetanseområdene for lærere må utvides fra det nære klasseromsarbeidet til å inkludere refleksjons- og endringskompetanse, der det å samarbeide med kolleger og inngå i «åpne delingskulturer» blir definert som en vel så viktig kjernekompetanse. Lærerarbeidet utvikles over tid, der vi blir stadig bedre og mer erfarne ved å trene på og reflektere over bruk av ulike strategier og verktøy. Ledelse utvikles i dialog med elever, kolleger og skolens ledelse. Klasseledelse skjer derfor ikke bare i det enkelte klasserom, men også i andre fora der lærere kommer sammen og utarbeider felles praksis, og der det pågår løpende forhandlinger om hvordan gode praksiser best kan utvikles (Fullan og Hargreaves, 2012).

Klasseledelse som integrert kompetanse

Selv om klasseledelse av analytiske grunner kan forstås i lys av ulike perspektiver, er det en integrert kompetanse som trengs i praksis. Det er imidlertid ikke nok å øve opp kompetanser hver for seg, det er kombinasjonen av dem som virker. Klasserommet kan omtales som multidimensjonalt (det skjer mye på ulike nivåer), simultant (mange hendelser skjer parallelt), umiddelbart (hendelser skifter raskt), upredikerbart (hendelser tar ofte uventede vendinger), offentlig (det er mange tilskuere til hendelsene) og ladet med historie(klasser er gjerne sammen over lang tid, og det dannes felles normer og rutiner som har betydning for klassens videre forløp) (Doyle, 2006).

En integrert ledelseskompetanse krever lærere som er oppmerksomme og som har ferdigheter til å håndtere hendelser på måter som bidrar til å skape en lærende kultur innenfor klasserommets komplekse dynamikk. Arbeidet i klasserommet krever lærere som er årvåkent til stede og som kan fange opp situasjoner som på ulike måter kan forstyrre eller hindre gode læringsprosesser. Bruk av digitale verktøy uten at verktøyene er en integrert del av undervisningen, er et eksempel på dette. Gode klasseledere ser sammenhenger og kompleksiteten i arbeidet, de kan faget og fagdidaktik-ken, de ser elevene sine som individer, og de har evne til å fange opp gleden i læringssituasjonen. Gjennom måten å tilrettelegge undervisningen på signaliserer læreren interesse og respekt for elevene, noe som er byggeklosser i relasjonen mellom lærer og elev. Elever og lærere påvirker hverandre gjensidig, der elevene kan bidra til å gjøre lærere gode eller ikke, avhengig av relasjonsarbeidet som utvikles.

Ledelse er mer enn «oppskrifter»

Ledelse i klasserommet dreier seg om å legge til rette for læring i klassefellesskapet på best mulige måter gjennom undervisning i fagene. Utøvelse av ledelse er imidlertid nær knyttet til den sammenhengen ledelse utøves i. God klasseledelse kan ikke implementeres eller reduseres til bestemte metoder eller teknikker. Å lede læringsarbeid er en kompleks prosess som påvirkes av hendelser og relasjoner, både i og utenfor klassen og skolen. Vi kan derfor ikke ta i bruk «oppskrifter» på noe som «virker», og iverksette tilsvarende modeller i egne klasserom.

Ledelse i klasserommet må utvikles og trenes, kritisk og konstruktivt. Kunnskap om ledelse utgjør et viktig fundament for alle lærere. Lærere trenger dermed mer teoretisk kunnskap, men de trenger også en større kontekstbevissthet og ferdigheter i ledelse, som kan trenes.

Samtidig trenger lærere mer systemforståelse og kunnskap om hva ledelse i kunnskapsorganisasjoner innebærer. Dette stiller krav til kompetansemiljøene med sine profesjonsutdanninger og forskningsinteresser om å sette ledelse og systemforståelse på dagsorden, og det stiller krav til skoleledere som ledere av læreres læring til å drive løpende kunnskapsutvikling og en mer reflektert praksis på arbeidsplassen.