Spesialpedagogisk kompetanseutvikling

De første opplæringstilbudene for barn med funksjonshemminger var inspirert av opplysningstidens ideer om likeverd og rettferdighet, og av de politiske strømningene som førte fram til den franske revolusjonen (1789–99). Som Birgit Kirkebæk og Eva Simonsen har poengtert, ble spesialpedagogikken født inn i en tid med søken etter menneskets muligheter, ikke dets begrensninger. «Mulighetene for miljøpåvirkning var det sentrale; medfødte svakheter kunne og skulle overvinnes. Resultatet ble en grensesprengende spesialpedagogisk virksomhet preget av stor optimisme og dristighet» (Kirkebæk & Simonsen, 2016, s. 83).

Opplysningstidas oppfatning av sansenes betydning for menneskets læring, for opplærings muligheter og for utvikling av språk ga også impulser for undervisning av døvstumme og blinde – og etter hvert også av åndssvake barn og unge. Dette var genuine nybrottsarbeid. Vi kan merke oss at den ledende franske filosofen Denis Diderot oppsøkte og skrev både om døve og blinde. Han beundret døves tegnspråk, som ga ham impulser for å for å få innsikt i barns utvikling (ibid., 2016).

Det var initiativrike enkeltpersoner som fikk i stand de første skolene, ofte med støtte fra religiøse og filantropiske bevegelser. Ambisjonen var å gjøre en humanitær og samfunnsnyttig innsats, og opplæringen ga så positive resultater at den fikk internasjonale ringvirkninger. Lærere, teologer og leger valfartet til Paris fra Amerika og Europa, også fra Danmark-Norge, for å gjøre seg kjent med den nye formen for opplæring. Det var tale om både kortere besøk, studieopphold og hospitering. Etter hvert kom erfaringsutvekslingen på tvers av landegrenser til å omfatte egne tidsskrift og konferanser, og det ga viktige impulser for utviklingen av det nye fagfeltet.

Optimisme og handlingskraft

Den første skolen for døve kom i gang i Paris i 1770, og her ble også den første skolen for blinde barn etablert i 1784. Opplysningstidas tiltro til menneskets muligheter var en basal drivkraft for disse pionérskolene for barn med funksjonshemminger. En viktig forutsetning for døveskolen var også det oppgjøret som hadde funnet sted mot forestillingene om døves manglende forutsetninger for språklig og åndelig utvikling. Dette dogmet, som innebar at «uten språk uten sjel», hadde umenneskeliggjort hørselshemma helt siden antikken (Befring, 1994, s. 299). Blinde var på tilsvarende måte en stigmatisert og utstøtt gruppe.

Det primære siktemålet for opplæringen av døve og blinde var å sette barna i stand til å arbeide, og dermed frigjøre dem fra tiggerlivet. De skulle bli produktive samfunnsborgere – ikke samfunnsbyrder. Fra starten benyttet døveskolen barnas eget tegnspråk, men det ble også gjort bruk av alternative sansekanaler. Etter hvert ble det dessuten lagt vekt på høretrening.

For opplæringen i blindeskolen ble det etter en tid oppfunnet et punktskrift-system, skapt av den blinde gutten Louis Braille (1809–1853), som var elev ved blindeskolen. Han utviklet dette systemet allerede som 15-åring, og punktskriften har senere blitt knyttet til hans navn. I ettertid har både sansekompensasjon og sanseforsterkning vært viktige spesialpedagogiske metoder.

I slutten av 1830-årene satte legen Édouard Séguin (1812–1880) i gang det aller første skoletilbudet for åndssvake barn. Han var godt kjent med opplæringen i døveskolen, og utviklet en opplæring der bruk av rytmikk og musikk, kropp og sanser, var sentrale metodiske innfallsvinkler. Hans bøker fikk stor innflytelse både i Europa og i USA, og her framhevet han at opplæringen måtte bygge på innsikt i læringsprosessen, og at det var behov for et rikholdig reservoar av hjelpemidler.

Midt på 1700-tallet oppsto den såkalte redningsbevegelsen i Roma. Formålet var å gi omsorg og opplæring for å redde foreldreløse og andre kriserammede barn og unge fra sosial undergang. Dette medførte både barneasyl og redningsanstalter, og det siste skulle være pedagogiske alternativer til fangeanstalter for sosialt utsatte barn og unge. Med organisasjonen Nødlidendes Venner, fikk denne bevegelsen et holdepunkt også i Norge i 1827 (Befring, 2016, s. 201). Dette medvirket til oppretting av et barneasyl i Trondheim i 1837, som var starten på utviklingen av barnehager med en sosial profil i Norge. Dernest kom Redningsanstalten på Grønland i Oslo i 1841, som ble forløpere for utviklingen av skolehjem, tvangsskoler – det som senere ble spesialskoler for barn og unge med tilpasningsvansker.

Spesialpedagogikkens frammarsj i Norge

De første spesialpedagogiske opplæringstilbudene i Norge var Throndhjems Døvstummeinstitut (1825), Redningsanstalten på Grønland (1841) og Blindeskolen i Christiania (1861). Dessuten ble det opprettet en liten ettermiddagsskole for («aandelig abnorme børn» i Christiania (1876), som var starten for Oslo særskole (fra 1892). Johan Anton Lippestad hadde for øvrig i 1874 fått i gang en klasse med 10 åndssvake barn. Dette var den første hjelpeklassen i Norge. En videreutvikling av den skoleinterne hjelpeopplæringen skjøt først fart etter lovpålegg i 1955.

I 1881 vedtok Stortinget den første norske spesialskoleloven: Lov om abnorme Børns Undervisning. Dette var en nyskapende lov som la grunnlag for opplæring av døve, blinde og åndssvake (evneretarderte). Abnormskoleloven var preget av opplæringsoptimisme, og det ble understreket at abnormskolene skulle ha samme målsetting som den vanlige skolen. Men de skulle også lære elevene å utføre et arbeid, da deltakelse i yrkeslivet ble ansett for å være det beste både for barna og for samfunnet.

I 1896 kom Lov om Behandling av forsømte Børn «Vergerådsloven»), som innstiftet det kommunale vergerådet og ga lovgrunnlag for skolehjem og tvangsskoler. Samtidig hevet Stortinget den kriminelle lavalderen til 14 år (endret til 15 år i 1987). Vergerådsloven satte Norge på kartet som et sosialpolitisk foregangsland, men grove krenkelser av barna ved noen av skolehjemmene kom til å overskygge de positive målene. Utredninger og undersøkelser avdekket uverdige og ulovlige forhold, og Bastøy skolehjem fikk særlig mye negativ oppmerksomhet.

Disse lovene var radikale for sin tid, ved å gi rett til opplæring for sanse- og utviklingshemma og ved å fastslå at sosialt vanskeligstilte barn og unge skulle ha opplæring og ikke straff – selv om de hadde begått lovbrudd. Epoken for innføringen av parlamentarismen (fra 1884) og for den nasjonale entusiasmen som førte til unionsoppløsningen (1905), medførte både statlig ansvar for opplæring av funksjonshemma og vanskeligstilte, ambisiøse folkeskolelover (1889) og ny lov om høyere allmennskoler (1896).

Men noen barn ble fortsatt holdt utenfor opplæring. På 1890-tallet ble det innført en gradering av åndssvake barn i tre klasser; A, B, og C, ut fra dannelsesdyktighet. Den siste kategorien, C-barna, ble ikke regnet som dannelsesdyktige og fikk ikke adgang til åndsvakeskolene. Denne begrensningen var økonomisk begrunnet, men ble også etter hvert legitimert ved at åndssvakhet ble ansett som et samfunnsproblem og en trussel mot befolkningskvaliteten. En utbredt faglig og politisk oppfatning var at åndssvake for en stor del var asosiale og kriminelle, og at de derfor representerte et onde som måtte bekjempes, og ikke bli støttet ved at staten bekostet skolegang.

Abnormskoleloven ble avløst av Lov av 4. juni 1915 om døve, blinde og åndssvake barns undervisning og om pleie- og arbeidshjem for ikke dannelsesdyktige åndssvake. Barn og unge som ikke ble ansett skikket til opplæring, kunne etter denne loven i beste fall bli karakterisert som arbeidsdyktige (Askildt & Johnsen, 2016, s. 66–68).

Med ny spesialskolelov av 1951 ble det gitt et samlet lovgrunnlag for statlige skoler for fem kategorier av funksjonshemma og funksjonsdiskriminerte: syns-, hørsels- og talehemma, evneveike og barn og ungdom med tilpasningsvansker. Denne loven kom som et motsvar til lovforslag fra før krigen om å løse opp fellesskapet fra Abnormskoleloven og innføre egne lover om opplæring for døve og en egen lov om blinde.

Åndsvakeskolens elever skulle overføres til sosialmedisinsk omsorg. Det var i stor grad Marie Pedersen som kjempet fram dette nye enhetlige lovgrunnlaget. Fra 1939 til 1962 var hun direktør for døve-, blinde- og åndsvakeskolene, senere Direktoratet for spesialskolene (1951-1962). Som framtredende administrator og fagperson med forankring i den kontinentale heilpedagogikken, hadde hun tunge faglige argumenter som hun fikk gehør for.

Dermed fikk Norge en samlet spesialskolelov med klare opplæringsrettigheter. Men mange barn og unge med utviklingshemming ble også nå stående utenfor som «ikke opplæringsdyktige» og ble avskrevet som skolens ansvarsområde. Marie Pedersen fikk imidlertid innført nye betegnelser og fikk aksept for et skille mellom helsevesenets og skolens domene. Det var også Marie Pedersen som omkring 1950 tok i bruk begrepet «spesialskoler» til erstatning for døveskoler, blindeskoler og åndsvakeskoler, og «spesialpedagoger» i stedet for døvelærere, blindelærere og åndsvakelærere (Simonsen, 2000).

Poenget med innføring av begrepet spesialpedagogikk var å unngå å splitte opp og heller forsterke det faglige fellesskapet i opplæring for døve, blinde og åndssvake. Før krigen hadde blindes og døves organisasjoner protestert mot å tilhøre samme skolesystem som åndssvake, og i 1938 ble det fremmet forslag om en egen lov om opplæring for døve og en tilsvarende lov for blinde. Åndsvakeskolens barn skulle fjernes fra skolesystemet og defineres til et sosialmedisinsk felt. Men pedagogene opponerte, og forslaget ble ikke vedtatt (Befring, 1979, 2006).

En viktig fornyelse ved spesialskoleloven av 1951 besto i at den medførte et utvidet spesialpedagogisk mandat. Teknologisk og medisinsk utvikling hadde gjort det mulig å differensiere mellom døve og tunghørte og mellom blinde og svaksynte. Inntil da hadde døve og tunghørte elever stort sett vært plassert sammen i de statlige døveskolene. Framveksten av logopedien bidro til at også barn med lese-, skrive- og talevansker fikk sine særlige opplæringsrettigheter ivaretatt.

Den nye loven medførte både et stort antall nye spesialskoler og kompetansefremmende kursopplegg for spesiallærere. Parallelt med spesialskolene kom det også snart hjelpeklasser i den vanlige skolen. I siste halvdel av 1800-tallet var døvelærer og senere direktør for abnormskoledirektoratet, Johan Anton Lippestad (1844–1913), en sentral aktør på dette området. I 1874 sørget han for opprettelsen av landets første hjelpeklasse i Christiania, men først i 1955 ble dette et lovpålagt tilbud. Ved et tillegg til folkeskolelovene ble det ble da stilt krav til kommunene om å gi hjelpeopplæring. Dette satte fart i den skoleinterne spesialundervisningen, og et stort antall hjelpeklasser ble opprettet over store deler av landet. Mange kommuner opprettet også såkalte observasjonsklasser for elever med tilpasningsvansker.

Fra personlig erfaring til kurstilbud

Bestyrerne og lærerne i abnormskolene og skolehjemmene hadde ikke noen formell utdanning for de oppgavene de skulle ivareta. Kvalifiseringen skjedde gjennom den praksis de påtok seg, supplert med en viss veiledning fra erfarne ledere og lærere. Bestyrerne fikk dessuten ofte tilbud om studiebesøk til utenlandske spesialskoler. Flere av de ansatte ved døveskolene hadde imidlertid selv vært elever, og fra begynnelsen av var mange av lærerne døve.

Den første bestyreren for Døvstummeinstituttet i Trondheim, Andreas Møller (1794–1874) hadde vært både elev og lærer ved døveskolen i København. Tilvarende var flere av lærerne ved blindeskolene tidligere elever. Dermed var de blant annet fortrolige med punktskrift. Her var Mildrid Støre en framtredende person. Etter å ha gått på blindeskolen tok hun filologisk embetseksamen som den første blinde, og siden studerte og underviste hun blinde barn både i USA og i Norge. Det at mange av de ansatte ved døve- og blindeskolene selv var sansehemmede, innebar også en vesentlig pedagogisk kvalitet ved at de framstod som gode forbilder for barna og ungdommene.

Det skulle gå lang tid før det ble lagt til rette for systematisk spesialpedagogisk utdanning av ansatte. Det ble gjennomført enkeltstående kurs for blindelærere i 1903 og for døvelærere i 1907, men det var først etter krigen at kvalifisering ved kursvirksomhet fikk et visst omfang. I 1946 ble det satt i gang årskurs i logopedi med vekt på talevansker, og i årene 1947–1955 arrangerte Norsk Hjelpeskoleforbund to ukers kurs over hele landet om lærevansker i skolen. Fra 1956 arrangerte Marie Pedersen halvårige kurs for lærere i spesialskolene for evneveike og for barn og ungdom med tilpasningsvansker, og hennes innsats som pådriver for kompetanseutvikling fikk stor betydning.

Fra 1957 satte departementets hjelpeskolekontor i gang to sommerkurs for hjelpeklasselærere i folkeskolen, og fra 1962 ble disse videreført av Statens Lærerkurser. Kurs i spesialpedagogikk fortsatte utover i 1960- og 70- årene, med de såkalte ABC-kursene, som var ettårsutdanning i tre deler, og de eksisterte som et supplement også etter at kompetanseutviklingen kom inn i organiserte former og på heltidsbasis.

Integrasjonsbølgen i 1970–80-årene medførte etter hvert en avvikling av statlige spesialskoler, og spesialpedagogiske tilbud ble i økende grad en del av barnehagens og skolens ordinære ansvarsområde. Spesialpedagogikken fikk også et utvidet operasjonsområde med oppgaver i PP-tjenesten, videregående skole, og ulike konsultative funksjoner, samt det statlige støttesystemet Statped. Alt dette medførte nye krav til spesialpedagogisk kompetanseutvikling.

Et langt skritt i kompetanseutviklingen

Opprettelsen av Statens Spesiallærerskole (SSH) i Oslo i 1961 skapte nye forutsetninger for spesialpedagogisk kompetanseutvikling. Fram til 1976 var det tale om toårige utdanningstilbud. Det første studieåret (1. avdeling) var felles for alle, og målet var å kvalifisere for spesialpedagogiske oppgaver i normalskolen. Det andre studieåret (2. avdeling) var linjedelt og spesialisert for å imøtekomme kompetansebehovene ved spesialskolene for døve, blinde, evneveike, talehemma og for barn og unge med tilpasningsvansker.

Snart skulle det også bli satt i gang studier i spesialpedagogikk på 1. avdelingsnivå ved flere av lærerskolene, der Kristiansand lærerskole var den første (1963), etterfulgt av lærerskolene i Stavanger (1966), Bodø (1968), Halden (1969), Eik (1969), Tromsø (1971) og Trondheim (1972) (NOU 1973: 33.34). I Kristiansand og Trondheim ble det også snart 2. avdeling med vekt på lærevansker. Flere lærersteder fulgte etter med 1. avdelingstilbud, og tidlig på 1980-tallet opprettet SSH deltidsstudium for Vestlandet (Sandane) og Nord-Norge (Sortland) med 1. avdeling og flere 2.avdelingslinjer. Dessuten ble det arrangert flere deltidsstudier til 1. avdeling med sommer- og weekendsamlinger, blant annet i regi av Folkeuniversitetet.

For SSH kom årene mellom 1976–1987 til å bli en eksepsjonell utviklingsperiode, med nye studietilbud, forsknings- og utviklingsarbeid, og utvidet opplysnings- og formidlingsarbeid. Dette omfattet blant annet etablering av en internasjonal avdeling, flere utviklingsavdelinger, forskningsopplæring for ansatte, grunnfaget EDB i spesialpedagogikk, sommerstudiet og 2.-avdelingsstudiet for døvblinde. De mest markante nyvinningene var det toårige hovedfagsstudiet (1976), embetseksamen (1980), internasjonal master (1983) og doktorgraden (1986). Denne utviklingen har blitt karakterisert som enestående og uten sidestykke i norsk høgskolehistorie.

Etableringen av hovedfagsstudiet var den første store utfordringen for høgskolens nye ledelse, og dette epokegjørende skrittet ble muliggjort takket være et nært samarbeid med departementets universitets– og høgskoleavdeling og med sterk støtte fra Funksjonshemmedes Fellesorganisasjon (FFO). Som ved alle innovasjoner ble det forsøkt å legge hindringer i veien, særlig av det daværende Lærerutdanningsrådet, som ikke ønsket at Spesiallærerhøgskolen skulle være den første lærerhøgskolen som fikk et hovedfagsstudium. I 1976 kunne likevel SSH ønske velkommen de første 30 hovedfagsstudentene i spesialpedagogikk. Og de representerte en omfattende og allsidig spesialpedagogisk kompetanse fra egen praksis, som de var parat til å videreutvikle.

Hovedfaget var et stort faglig løft, men i akademisk forstand var retten til å tildele doktorgraden (ved Kgl. resolusjon av 24.april 1986) den største milepælen. I 1987 ble doktorgradsprogrammet i spesialpedagogikk startet opp med ti stipendiater. Dette medvirket til at Spesiallærerhøgskolen fra 1989 ble knyttet til Universitetet i Oslo, og i 1995 fikk den betegnelsen Institutt for spesialpedagogikk.

En viktig konsekvens av fagutviklingen var at Spesiallærerhøgskolen og norsk spesialpedagogikk fikk vilkår for å videreutvikle praksistradisjonen med utdanning, forskning og utviklingsarbeid i en akademisk referanseramme. SSH fikk dermed posisjon som et ledende kompetanseutviklende spesialpedagogisk fagmiljø i Norge og Norden, og det åpnet for ytterligere styrking av fagets internasjonale forankring.

Denne utviklingen gav også nasjonale ringvirkninger. Etter at lærerhøgskolene fra 1994 inngikk i nye og større høgskoleenheter, og der flere også skulle få universitetsstatus, ble det skapt vilkår for å gjennomføre en mastergrad i spesialpedagogikk i alle deler av landet. Dette var en stor nasjonal berikelse.

For ivaretagelse og utvikling av spesialpedagogisk kompetanse i Norge gir dette et positivt bilde, med økte muligheter for kvalitetsforbedring for vanskeligstilte barn og unge. Men til tross for de mange masterstiene både ved ISP og ved andre studiesteder, framstår det som en stor faglig og etisk utfordring at sjeldne funksjonshemminger som døvblindhet og andre multihandikap er forsømt og lite påaktet. Det samme gjelder nedprioriteringer av synshemminger, motoriske vansker og barn og unge med særlige talent (jf. CEC 1995: 12). Som det største spesialpedagogiske fagmiljøet, må Institutt for spesialpedagogikk anses å ha en særlig forpliktelse for å ta ansvar for disse forsømmelsene.

Veien videre

Målet for spesialpedagogiske studier er å utvikle yrkesrelevant kompetanse, og det betyr å ruste studentene til å ivareta barn og unge med spesialpedagogiske omsorgs- og læringsbehov. Dette vil kreve kompetanse av både faglig og personlig karakter. Personlig kompetanse med adekvate verdier og holdninger vil være særlig sentralt for et omsorgs- og verdifag som spesialpedagogikk. Dette handler om forutsetninger for å være stabile og sensitive støttespillere for vanskeligstilte barn og unge (jf. neste avsnitt).

For den spesialpedagogiske fagkompetansen vil det være behov for perspektivendringer med styrket vekt på barn og unges ressurser og muligheter. Samtidig er det behov for å fremme nye former for læringshjelp og kompensatoriske muligheter, der grensesprengende teknologiske nyvinninger bør mobiliseres. Dernest vil det være behov for å oppvurdere forebyggende tiltak. For å begrense problemskapende forhold og faktorer i skolen, vil det være ønskelig å innføre «pedagogisk forebygging» som begrep (på linje med medisinsk forebygging).

Et fjerde område handler om et lite påaktet kompetanseområde: å bidra til å styrke funksjonshemmedes livsglede og livskvalitet ved å gi barn og unge muligheter for å fremme særegne kompetansefortrinn. Det kan bety økte muligheter for å utvikle en engasjerende interesse i for eksempel musikk, sport eller teknologi (Befring 2016, s. 139–140).

Tilknytningen til en problemdiagnostiserende fagkultur er en tradisjonell utfordring som har gitt grunnlag for et nokså ensidig fokus på svakheter og vansker. I praksis har det medført mange, deprimerende meldinger til barn og deres foresatte, som har vært til større skade enn hjelp og medført krenket selvoppfatning og svekket pågangsmot.

Grunntrekk ved skolekonteksten kan i mange sammenhenger forklare hvorfor stadig flere barn får en diagnose. Skolens krav til stillesitting har for eksempel medført at om lag 120.000 (i alle aldre) har diagnosen ADHD, og om lag 30 prosent blir neddempet ved medisinering. Ved et positivt fokus på disse utfordringene viser det seg derimot at mange har svært verdifulle egenskaper, som det er betydelig risiko for at de frarøves ved dagens praksis.

Det finnes mange analyser som peker på at dette er barn og unge som er initiativrike, kreative og nytenkende. Mange med hyperaktive trekk har viktige roller i samfunnet som blant annet entreprenører, forskere, politikere og kunstnere.

Mangel på ambisjoner på vegne av barn og unge med ulike funksjonshemninger, medfører også en neglisjering av de tiltak som er mulige for at de kan få innpass i arbeids- og samfunnslivet. Samtidig har undervisningens fokus på tradisjonelle teoretiske skolefag skapt vilkår for en risikopedagogikk, der lærings- og mestringsglede ofte vil havne i en skyggetilværelse preget av nederlag og kjedsomhet. Dette innebærer en neglisjering av elevenes rettigheter og behov for et verdig lærings- og livsinnhold.

Spesialpedagogikken som verdiforankret fag

Spesialpedagogikken kan karakteriseres som samfunnets beredskap for å yte kvalifisert støtte, hjelp og rådgivning til alle som faller utenfor nådeløse normer og rammer for normalitet. Barrierer og diskminering medfører at mange er i risiko for å bli rammet av funksjonshemning og problemutvikling.

Fagets verdigrunnlag og etiske ankerfeste kan sammenfattes med selvrealisering, rettferdighet, likeverd, inkludering og integritetsvern. Spesialpedagoger skal være parat til å yte hjelp og støtte til en mangfoldig gruppe som sliter fordi barnehagen, skolen eller samfunnet ikke har kompetanse eller vilje til å prioritere deres behov.

Barn og unge med særskilte behov vil ha behov for støttespillere som er troverdige, både som fagpersoner og medmennesker. Støtten handler om å være i stand til å yte en best mulig hjelp, med beskyttelse, positive læringsmuligheter og oppmuntring. Å bidra til styrket livskompetanse og livskvalitet innbefatter å stimulere til innflytelse over egen livssituasjon og fremme forutsetninger til selvhjelp, uavhengighet og selvstendighet.

I takt med den økende etterspørselen etter spesialpedagogisk kompetanse i barnehage og skole, er antallet studieplasser økt ved flere høgskoler og universiteter. Samtidig har det spesialpedagogiske fag- og forskningsmiljøet blitt konfrontert med påstander om at spesialpedagogikken vil ha svært begrenset betydning i en skole med godt tilrettelagt opplæring for alle. Men en likeverdig inkludering der alle opplever å bli verdsatt og får sine omsorgs- og opplæringsbehov ivaretatt, vil ikke være en realistisk mulighet uten spesialpedagogikkens verdibaserte kompetanse.

I et videre perspektiv finnes det andre og mer problematiske utfordringer (Arnesen & Simonsen, 2011). Den teknologiske utviklingen har gitt nye muligheter i opplæringen, og blant annet medført at barn og unge med hørselstap, synshemming eller kronisk sykdom, har muligheter for å delta på lik linje med andre i barnehage og skole. Men teknologiske nyvinninger kan også representere en trussel mot spesialpedagogikkens grunnverdier.

I enkelte universitetsmiljøer argumenteres det for transhumanisme, som dreier seg om gamle ideer om formingen av det perfekte mennesket. Dette bygger på en oppfatning om at eksempelvis mennesker med Downs syndrom ikke har mulighet for å leve fullverdige liv og derfor bør aborteres som foster. Denne typen argumentasjon for forbedring av menneskematerialet framstår som en ny utgave av den arvehygieniske tenkningen. Men slike oppfatninger kan ikke framstå som løsrevet fra akademias ansvar for menneskerettigheter og demokrati. Som en del av akademia har spesialpedagogikken en særlig utfordring for å kjempe mot slike utslag av diskriminering og menneskeforakt. Det menneskelige mangfoldet og alle menneskers rett til ukrenkelighet og verdighet må fortsatt være fagets grunnpilar.