Fagfornyelsens begrepsbruk

I Bedre Skole nr. 3/2018 presenterte jeg noen didaktiske råd til Utdanningsdirektoratet om framstilling av kompetansemål (Andreassen, 2018). I denne artikkelen vil jeg presentere tolv didaktiske spørsmål til direktoratet, om samme tema. Artikkelen kommenterer høringsrunde nr. 2 av LK20, som ble publisert 18. mars 2019.

Grunnleggende ferdigheter – mål eller middel?

Det er fremdeles uavklart hva som er forholdet mellom kompetansemål og grunnleggende ferdigheter. Utdanningsdirektoratet (2017a) skriver:

Disse ferdighetene er en del av kompetansen i fag og nødvendige redskaper for læring og utvikling. De er samtidig en forutsetning for at elevene skal kunne vise sin kompetanse. […] De grunnleggende ferdighetene skal integreres i kompetansemålene i læreplanene for fag på fagenes premisser, der hvor det er relevant.

Her signaliseres det 1) at de grunnleggende ferdighetene er bakt inn i (noen) kompetansemål, og ikke er sidestilte med kompetansemål, og 2) at de grunnleggende ferdighetene er noen av elevenes verktøy for å vise sin kompetanse. Dette innebærer at de grunnleggende ferdighetene er underordnet kompetansemål ved at de enten er en del av mål eller er middel for å vise måloppnåelse.

Spørsmål 1: Har Utdanningsdirektoratet definert for skoler og lærere hva grunnleggende ferdigheter skal være i skolenes arbeid (mål, middel eller begge deler), på en slik måte at det forklarer mer enn forvirrer?

Spørsmål 2: Dersom de grunnleggende ferdighetene er en del av kompetansemålene (bakt inn) – hvorfor markeres det ikke da i de aktuelle kompetansemålene hvilke grunnleggende ferdigheter som er integrert – hvorfor skal lærere og elever måtte lete etter og identifisere grunnleggende ferdigheter dersom læreplanforfatterne allerede vet hvor de er?

Utdanningsdirektoratet (2017a) skriver videre:

Rammeverk for grunnleggende ferdigheter er et grunnlagsdokument for læreplangrupper.

og

Rammeverket skal brukes som verktøy og referanse for å utvikle og revidere læreplaner for fag.

Dette synes å være formulert mer som en instruks til læreplanforfatterne enn en oppgave til skolene og lærerne. Hvorfor inngår da grunnleggende ferdigheter som et element i læreplanen? Et svar på dette spørsmålet kommer når Utdanningsdirektoratet (2018a) skriver: «Lærere i alle fag skal støtte elevene i arbeidet med grunnleggende ferdigheter».

Spørsmål 3: Er det i tilstrekkelig grad forklart hva hensikten med støtten er, altså at elevene har bruk for de grunnleggende ferdighetene for å vise sin kompetanse, ikke at de grunnleggende ferdighetene er mål i seg selv? Altså at de grunnleggende ferdighetene er middel, ikke mål. Eller definerer Utdanningsdirektoratet de grunnleggende ferdighetene som mål i seg selv også?

Alle kompetansemålene består av ferdigheter (Andreassen, 2018), men ikke alle kompetansemålene består av grunnleggende ferdigheter. Først to eksempler på kompetansemål som består av grunnleggende ferdigheter: Kompetansemål i matematikk etter 10. trinn, i LK20, høringsrunde nr. 2 (Utdanningsdirektoratet, 2019a):

• tolke og kritisk vurdere statistiske framstillingar frå media og lokalsamfunnet

Til tross for at verbet å lese ikke er anvendt, forutsetter kompetansemålet at eleven leser statistiske framstillinger. For å vise kompetanse i matematikk innenfor dette kompetansemålet behøver dermed eleven ferdigheter i lesing på et relativt komplekst nivå. Den grunnleggende ferdigheten lesing er dermed bakt inn i kompetansemålet som en forutsetning. Et annet eksempel der den grunnleggende ferdigheten å kunne regne er integrert i faget kunst og håndverk, er fra et kompetansemål etter 4. trinn, i LK20, høringsrunde nr. 2 (Utdanningsdirektoratet, 2019a):

• tegne form og dybde ved bruk av virkemidler som overlapping og forminskning

Verbet å regne er ikke formulert i kompetansemålet, men forminskning av form og dybde forutsetter regning. For å vise kompetanse i kunst og håndverk innenfor dette kompetansemålet behøver dermed eleven ferdigheter i regning.

Så to eksempler på kompetansemål som ikke består av grunnleggende ferdigheter: Et eksempel fra KRLE etter 10: trinn, i LK06 (Utdanningsdirektoratet, 2019c):

• vise respekt for menneskers tros- og livssynsoppfatninger, ritualer, hellige gjenstander og steder

En elev kan vise kompetanse i dette kompetansemålet uten å ta i bruk noen av de fem grunnleggende ferdighetene. Imidlertid må eleven beherske ferdigheten å «vise respekt». Det samme gjelder følgende kompetansemål i kroppsøving etter 4. trinn, LK20, høringsrunde nr. 2 (Utdanningsdirektoratet, 2019a):

• øve på trygg og sporlaus ferdsel i naturen

Dette målet kan også nås uten ferdigheter i de fem – skriving, lesing, muntlig, digitalt og regning, men ikke uten ferdighetene å «øve» og «ferdes». I de to kompetansemålene over kan de grunnleggende ferdighetene integreres lokalt, men det interessante didaktiske spørsmålet er ikke hva man kan, men hva man bør (Andreassen, 2016, s. 240–242).

Spørsmål 4: Er det klarlagt tilstrekkelig hvilke kompetansemål som forutsetter grunnleggende ferdigheter, og hvilke kompetansemål som ikke forutsetter grunnleggende ferdigheter? I den forbindelse viser jeg til råd i Andreassen (2018) om å markere i hvert kompetansemål hvilken type ferdighet som inngår: kognitive, psykomotoriske og affektive ferdigheter.

Tverrfaglige temaer – et mål i seg selv?

I L97 var temaarbeid som lokal tverrfaglig organisering av innhold og prosjektarbeid som arbeidsform, obligatorisk. Begge disse læreplanelementene forsvant med LK06. Tverrfaglighet er tilbake i LK20. Nå mer nasjonalt organisert gjennom tre temaer, men ikke obligatorisk som i L97. Utdanningsdirektoratet (2018b) skriver:

Kunnskapsgrunnlaget for å finne løsninger på problemer innenfor temaene finnes i mange fag, og temaene skal bidra til at elevene oppnår forståelse og ser sammenhenger på tvers av fag. Målene for hva elevene skal lære innenfor temaene, uttrykkes i kompetansemål for fag der det er relevant.

Dette kan tolkes som at de tverrfaglige temaene ikke er mål i seg selv, men en tverrfaglig organisering av kompetansemål.

Vi tar utgangspunkt i noen eksempler på utdrag fra tverrfaglige temaer i LK20, høringsrunde nr. 2. Følgende eksempel på formulering er hentet fra samfunnsfag, temaet demokrati og medborgarskap:

I samfunnsfag skal elevane tenkje kritisk, ta ulike perspektiv, handtere meiningsbryting og vise aktivt medborgarskap. (Utdanningsdirektoratet, 2019a)

Hva skiller dette fra å være et kompetansemål? Formuleringen kunne like gjerne vært: «tenkje kritisk, ta ulike perspektiv, handtere meiningsbryting og vise aktivt medborgarskap». Dette ligner noe som like gjerne kunne ha vært et kompetansemål i faget.

Et annet eksempel på formulering er også hentet fra samfunnsfag, men fra temaet bærekraftig utvikling:

I samfunnsfag skal elevane reflektere over og drøfte dilemma og spenningsforhold knytte til dei ulike dimensjonane ved berekraftig utvikling og sjå at handlingar både på individ- og samfunnsnivå har betyding (Utdanningsdirektoratet, 2019a).

Formuleringen kunne like gjerne vært: «reflektere over og drøfte dilemma og spenningsforhold knytte til dei ulike dimensjonane ved berekraftig utvikling og sjå at handlingar både på individ- og samfunnsnivå har betyding».

Det kan spørres tilsvarende som i eksemplet over: Hva skiller dette fra å være et kompetansemål i samfunnsfag?

Et tredje eksempel på formulering er hentet fra matematikk, temaet Livsmestring og folkehelse:

Gjennom faget skal elevane få forståing for matematiske representasjonar og modellar. (Utdanningsdirektoratet, 2019a)

Formuleringen kunne like gjerne vært: «forstå matematiske representasjonar og modellar». Formuleringen ligner på noe som kunne ha vært et kompetansemål i matematikk.

Spørsmål 5: Hva er det som gjør at disse tre formuleringene blir deler av et tverrfaglig tema – og ikke heller utgjør to kompetansemål i samfunnsfag og ett i matematikk? Er det klargjort tilstrekkelig hva som er forholdet mellom tverrfaglige temaer og kompetansemål i fag, og hvordan dette kan anvendes didaktisk for å fremme kompetanse?

Hva er forskjellen på kompetansemål og kjerneelementer?

Utdanningsdirektoratet (2017b) skriver:

Med kjerneelementer mener vi både det viktigste innholdet, og det elevene må lære for å kunne mestre og bruke faget.

Spørsmål 6: Kjerneelementene er altså viktigere enn kompetansemålene? Hvorfor skal da elevene vurderes etter kompetansemålene og ikke etter kjerneelementene? I og med at elevene må lære kjerneelementene for å mestre og bruke faget, er det vel logisk at elevene tar fatt på kjerneelementene før de konsentrerer seg om kompetansemålene?

Et av kjerneelementene i samfunnsfag er Undring og utforsking. Herunder skriver Utdanningsdirektoratet (2019b):

Elevane skal kunne undre seg over, reflektere omkring og vurdere korleis kunnskap om samfunnet blir til. Elevane skal få vere nysgjerrige og aktivt kunnskapssøkjande og -skapande saman med andre både i og utanfor klasserommet. I tillegg skal elevane kunne innhente og bruke informasjon frå ulike typar kjelder for å kaste lys over forhold i samfunnet og eige liv og vurdere om kjeldene er pålitelege og relevante.

Kunne ikke dette ha vært formulert som kompetansemål slik:

• undre seg over, reflektere omkring og vurdere korleis kunnskap om samfunnet blir til
• vere nysgjerrige og aktivt kunnskapssøkjande og -skapande saman med andre både i og utanfor klasserommet
• innhente og bruke informasjon frå ulike typar kjelder for å kaste lys over forhold i samfunnet og eige liv og vurdere om kjeldene er pålitelege og relevante

Spørsmål 7: Hva er det som gjør dette kjerneelementet til et kjernelement og ikke tre kompetansemål? Og motsatt: Hva er det som gjør at følgende kompetansemål i samfunnsfag etter 7. trinn ikke er et kjerneelement:

• forstå kva respekt, toleranse, likeverd og likestilling har å seie i et demokrati, og drøfte korleis ein kan inkludere fleire og motarbeide rasisme og diskriminering (Utdanningsdirektoratet, 2019b).

I matematikk er et kjerneelement Utforsking og problemløysing. Herunder skriver Utdanningsdirektoratet, 2019b) bl.a.:

Problemløysing i matematikk handlar om at elevane utviklar ein løysingsmetode på eit problem dei ikkje kjenner frå før. Det handlar òg om å analysere og forme om kjende og ukjende problem, løyse dei og vurdere om løysingane er gyldige.

Kunne ikke dette ha vært formulert som kompetansemål slik:

• utvikle ein løysingsmetode på eit problem ein ikkje kjenner frå før
• analysere og forme om kjende og ukjende problem, løyse dei og vurdere om løysingane er gyldige

Spørsmål 8: Hva er det som gjør dette kjerneelementet til et kjerneelement og ikke to kompetansemål? Og motsatt: Hva er det som gjør at følgende kompetansemål i matematikk etter 6. trinn ikke er et kjerneelement: «formulere og løyse problem frå sin eigen kvardag knytte til desimaltal, brøk og prosent og forklare eigne tenkjemåtar» (Utdanningsdirektoratet, 2019b).

Er forholdet mellom kjerneelement og kompetansemål tilstrekkelig klarlagt for didaktisk bruk?

Verbene i LK20

Utdanningsdirektoratet (2018b, s. 17) har i tråd med råd fra Andreassen (2018) laget en verbliste der verb som anvendes (ferdighetsdimensjon) i kompetansemålene er beskrevet. Imidlertid skilles det ikke mellom kognitive, psykomotoriske og affektive ferdigheter, og det er underkommunisert at læreplanen domineres av kognitive ferdigheter. Selv om de ulike verbene forklares, gis det ikke beskrivelser av hva som er nyansene mellom dem. To eksempler:

Å drøfte er å belyse en sak ved å trekke fram forskjellige sider av den, og argumentere både for og imot. Drøftingen kan avsluttes med en konklusjon. Å drøfte kan vi gjøre selvstendig og i dialog med andre. Ordskifte mellom flere om et saksforhold kan bety det samme som å diskutere.

Å reflektere er å undersøke og tenke gjennom ulike sider ved egne eller andres handlinger, holdninger og ideer. Vi kan også reflektere over et saksforhold, praktiske aktiviteter eller egen læring. Refleksjon innebærer å prøve ut egne tanker og holdninger for å utvikle bedre innsikt og forståelse.

Spørsmål 9: Er dette tilstrekkelige forklaringer når lærere og elever skal skille verbene (ferdighetene) fra hverandre i arbeid med læring og vurdering av kompetanse? Bør ikke skolenes aktører også få presisert hva det er man ikke gjør når man eksempelvis reflekterer, som man gjør når man drøfter, og motsatt. Og hva man ikke gjør når man tolker, som man gjør når man beskriver, og motsatt osv.? Altså presiseringer av nyanser mellom verbene.

Kompetansemål er en kompleks og ambisiøs type læringsmål. Kompetansemål i LK06 og LK20 gir rom for elevsentrert pedagogikk, men man kan spørre seg om Utdanningsdirektoratet i presiseringer av verb har tatt didaktiske konsekvenser av å bruke en så ambisiøs type læringsmål.

En refleksjon om dybdelæring

For at vi skal forstå hva Utdanningsdirektoratet definerer som dybdelæring, bør det også opplyses hva dybdelæring ikke er, mer enn å beskrive motpolen overflatelæring. Utdanningsdirektoratet (2019b) skriver:

Dybdelæring er å lære noe så godt at du forstår sammenhenger og kan bruke det du har lært i nye situasjoner. Dybdelæring er altså mer enn faglig fordypning.

Jeg konstaterer: Det er her behov for å definere hva faglig fordypning er, og å presisere forskjeller og eventuelt likheter mellom faglig fordypning og dybdelæring.

Utdanningsdirektoratet (2019b) skriver videre:

Vi definerer dybdelæring som det å gradvis utvikle kunnskap og varig forståelse av begreper, metoder og sammenhenger i fag og mellom fagområder. Det innebærer at vi reflekterer over egen læring og bruker det vi har lært på ulike måter i kjente og ukjente situasjoner, alene eller sammen med andre.

Spørsmål 10: Hva skiller dette fra «vanlig» læring? Hva er forskjellen på vanlig læring og dybdelæring? Forskjellen beskrives kanskje her i ordet «varig», men hvordan skal lærere evaluere om læringen er varig?

Spørsmål 11: Er det noen som noen gang har dybdelært om noe de ikke brenner for? Er det mulig å dybdelære om noe en synes er kjedelig og heller ikke opplever nytte med? Jeg skjønner at det er mulig å lære om noe en opplever som kjedelig og unyttig, men er det mulig å dybdelære om det?

Om svaret på spørsmål 11 er ja, behøver vi eksempler på det. Om svaret er nei, vil dybdelæring forutsette stor grad av innholdsdifferensiering som treffer den enkeltes interesser, eller treffer den enkeltes opplevelse av nytte. Kompetansemålene i høringsrunden ser ut til å kunne ivareta dette, i og med at kunnskapsdimensjonen er like åpen eller enda mer åpen i høringsrunde til LK20 enn i LK06.

I Andreassen (2018) presiseres at tilpasset opplæring ikke er noe skolen eller læreren gjør, men noe eleven opplever. På samme måte kan det presiseres: Dybdelæring er noe eleven eventuelt oppnår, som læreren kan legge til rette for. Lærerens tilrettelegging for dybdelæring betyr imidlertid ikke nødvendigvis at eleven oppnår dybdelæring. Lærerens arbeid med å legge til rette for dybdelæring kan føre til dybdelæring hos eleven, men kan også føre til overflatelæring eller vanlig læring.

Spørsmål 12: Dersom svaret på spørsmål 11 er nei: Er det tilstrekkelig presisert for lærere og elever at dybdelæring forutsetter at eleven opplever at det som skal læres, enten er interessant eller nyttig? Om svaret på 11 er ja: Er det gitt gode nok eksempler på hvordan dybdelæring kan oppnås når eleven ikke opplever det som skal læres, som interessant eller nyttig?

Konklusjon

De tolv spørsmålene er en invitasjon til didaktiske avklaringer, samtidig er de en indikasjon på at læreplanen behøver opprydding og økonomisering i begrepsbruken. Jeg gjør en tredelt konklusjon:

1. Formuleringer i grunnleggende ferdigheter, kjerneelementer og tverrfaglige temaer ligner på formuleringer i kompetansemål i så stor grad at det er uklart hvorfor det ene er det ene og det andre det andre.
2. Det at kompetansemålene har mange ulike verb, signaliserer en ambisjon om å nyansere og skille mellom ulike ferdigheter. En forutsetning er da nettopp å skille mellom og nyansere. Dette kan forbedres med å skille mellom kognitive, psykomotoriske og affektive ferdigheter, samt i større grad å presisere nyanser i verbenes betydning.
3. Begrepet dybdelæring er i for liten grad definert slik at det kan anvendes som et didaktisk skille til «vanlig» læring.