Flerspråklige strategier i engelsk skriveundervisning

Flerspråklighet i skolen knyttes ofte til norsk-faget, men språklig mangfold blant elever ansees i økende grad også å ha betydning for engelskundervisningen i norsk skole (se Carlsen, 2017; Krulatz, Dahl & Flognfeldt, 2018). Med noen få unntak (se Krulatz & Iversen, 2019), antyder derimot forskning at flerspråklige arbeidsmåter brukes relativt lite i engelskundervisning i Norge (f.eks. Dahl & Krulatz, 2016; Flognfeldt, 2018; Iversen, 2017; Šurkalović, 2014). Skolens forhold til flerspråklighet blant elever er både en problemstilling og en mulighet som utpekes i den overordnete delen av læreplanverket, der vi kan lese at «alle elever skal få erfare at det å kunne flere språk er en ressurs i skolen og i samfunnet» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 6).

For mange kan et språklig mangfoldig klasse-rom oppleves som mer utfordrende enn et språklig homogent klasserom, men det finnes etter hvert gode eksempler på hvordan engelsklærere bruker flerspråklighet som ressurs for enkeltelever og for klassen som helhet. Basert på en nylig utgitt studie (Beiler, 2019) vil jeg i denne artikkelen gi et innblikk i hvordan to lærere og deres elever på ungdomstrinnet brukte elevenes flerspråklige kompetanse i arbeidet med skriving i engelskfaget. Til slutt vil jeg peke på ytterligere muligheter for å bruke elevers språklige repertoar i engelsk-undervisningen.

To flerspråklige klasserom

Denne studien er basert på data samlet inn gjennom tre måneders feltarbeid i engelskundervisning i to innføringsklasser for nyankomne elever på ungdomstrinnet. Innføringsklasser gir tidsbegrenset atskilt opplæring for nyankomne elever inntil de vurderes å ha tilstrekkelige norskferdigheter til å følge ordinær undervisning (Utdanningsdirektoratet, 2016). Fokuset ligger dermed på norskopplæring, men skolen kan også tilby engelsk. Ledelsen ved denne skolen oppmuntret lærerne eksplisitt til å bruke elevenes flerspråklig-het som ressurs i arbeidet med de ulike fagene. To lærere deltok i studien. Erik (1) underviste i engelsk i en 10. klasse som besto av 12 elever, mens Tobias hadde en kombinert klasse med 13 elever på 8. til 10. trinn.

De 22 elevene som deltok i studien, rapporterte at de til sammen kunne 24 ulike språk. Engelskundervisningen var nivådelt til en viss grad. Alle Eriks elever hadde relativt gode engelskferdigheter, mens noen av Tobias’ elever hadde svært begrensete engelskferdigheter. Elevene ankom Norge mellom én og ni måneder før studiens oppstart, og det var stort sprik i norskferdighetene deres. Alle elevene hadde fullverdig skolegang fra tidligere hjemland, og det var elever i begge klasser som tidligere hadde hatt engelsk som undervisningsspråk.

I løpet av tre måneder tok jeg observasjonsnotater og gjorde videoopptak av undervisningen og skjermopptak av elevers datamaskiner mens de jobbet med skriveoppgaver. I tillegg samlet jeg inn elevtekster, lærernes tilbakemeldinger og undervisningsmateriell, tok bilder i klasserommene og lagde språkportretter med elevene. Et språkportrett er en elevprodusert tegning av eget forhold til språk (se figur 1). Jeg intervjuet deretter lærerne og 18 elever, med utgangspunkt i språkportrettene deres, i tillegg til skjermopptak og observasjoner fra timene.

Flerspråklige strategier i forberedende faser

Det første funnet i denne studien handler om om-fanget av flerspråklige strategier. Lærerne og elevene trakk spesielt veksler på elevers flerspråklige kompetanse i forberedende faser av skriveprosessen (f.eks. førskriving). Det følgende utdraget av en samtale mellom Erik og eleven Jennifer illustrerer et typisk eksempel fra disse klasserommene på samhandling mellom lærer og elev om førskriving på flere språk som en flerspråklig strategi:

Erik: how about you, Jennifer, is it difficult?

Jennifer:     I don’t know, I mean, I have ideas, but I don’t know how to make the text longer [...]

Erik:  what  you  could  do  is  start  writing,  and  don’t  think  about  how  you  write  it, just get it down there, and then you can  go  over  afterwards  and  checking  the English [...] try to do that, use five minutes and just get everything down there,  write  Italian  words,  write  Romanian  words  if  you  want  to  do  that,  and then you can go over it afterwards and figure it out, ok? try that

(Beiler, 2019, s. 13, lydopptak)

I denne samtalen foreslår Erik at Jennifer kan prøve å bruke ord på et hvilket som helst språk i tekstutkastet sitt, ettersom hun sliter med å komme i gang med skrivingen. Erik referer både til italiensk, som Jennifer brukte på skolen i Italia, og rumensk, som hun snakker med familien sin og noen venner. Etter denne samtalen slettet Jennifer den ene setningen hun hadde formulert på engelsk, og skrev deretter jevnt og trutt på italiensk i 20 minutter, til timen var ferdig. På kvelden oversatte hun den italienske teksten sin og omformulerte den, og leverte en tekst på engelsk dagen etter. I den engelske versjonen er mye av innholdet likt, men hun la også til noen detaljer som ikke var til stede i det italienske utkastet. Jennifer fortalte i intervjuet sitt at denne skriveprosessen hjalp henne til å formulere ideene sine skriftlig uten å forenkle uforholdsmessig mye, ettersom hun hadde et rikere ordforråd på italiensk enn på engelsk. Erik foreslo samme flerspråklige strategi til to andre elever i klassen ved andre anledninger, der de slet med å komme i gang med skriving på engelsk.

I tillegg til å bruke førskriving på flere språk, benyttet elever seg av muligheter for å diskutere oppgaver på flere språk. I begge klasser var det vanlig for elever å samarbeide, og både Tobias og Erik tillot diskusjoner på et hvilket som helst språk elevene opplevde som hensiktsmessig. Lydopptak i engelsktimene av elever som snakket gresk, serbisk og vietnamesisk med hverandre, viste at disse elevene stort sett begrenset seg til faglige samtaler, i tråd med lærernes inntrykk. Mange elever brukte også innhenting av informasjon på flere språk som strategi. Elevene forklarte at kilder på språk som de kunne bedre enn engelsk eller norsk, økte forståelsen deres av fagstoffet, samtidig som supplerende informasjon de oppsøkte på engelsk, ga dem tilgang til språklige modeller og et utvidet engelsk vokabular.

En annen strategi var å skrive på engelsk om en historie på et annet språk. Tobias ga elevene i oppgave å skrive en litterær analyse på engelsk av en historie som kunne være på et morsmål, for å skape engasjement og dybdelæring gjennom å formidle innhold på tvers av språk. Alle bortsett fra én elev benyttet seg av denne muligheten. I tillegg brukte de fleste elevene oversettelse av ord og fraser strategisk, både for å forstå lesestoff og finne formuleringer til skriving.

Særskilt bruk av norsk

Det andre hovedfunnet i studien handler om særskilt bruk av norsk. Elevene støttet seg til en viss grad til norsk i engelsktimene, på samme måte som de støttet seg til andre språk. Norsk ble derimot tilskrevet en bredere relevans enn andre språk, spesielt av lærerne. Den følgende samtalen, der Tobias gir eleven Vladimir tilbakemeldinger på et tekstutkast, illustrerer to grunner til at norsk skilte seg ut fra andre språk i engelskundervisningen:

Tobias: «is a», mm, ubestemt, mm, «a very old Serbian fairytale, and we don’t know who wrote the text» (Tobias leser elevteksten høyt og tilføyer de understrekete artiklene) [...]

Tobias: mm, første gang du introduserer det, så bruker du ubestemt, «a very old fairytale», og så neste gang så er det «the text», bestemt form, sånn som vi snakket om i norsk

Vladimir: hvorfor du snakker norsk på engelsk-timen?

Tobias: fordi jeg forklarer norsk grammatikk i engelskteksten din(ler)

Vladimir: (ler) ok

Tobias:  som  er  det  samme  på  engelsk  og  norsk, mm

(Beiler, 2019, s. 16, lydopptak)

Denne  samtalen  viser  norskens  særskilte  rolle  i  engelskundervisningen på to måter. For det første skiller norsk seg ut basert på språklig likhet med engelsk. Tobias påpeker at likhetene mellom engelsk og norsk grammatikk utgjør et godt grunnlag for å forklare engelsk grammatikk. Både Tobias og Erik kommenterte at sammenligning med norsk virket mer hensiktsmessig enn med morsmål som thai eller serbisk, som i Vladimir sitt tilfelle, fordi disse morsmålene ligner så lite på engelsk, og derfor har mindre overføringsverdi til engelsk. Mange elever ga selv uttrykk for at de ofte støttet seg til norsk for å finne passende oversettelser og forstå engelsk grammatikk etter hvert som de lærte seg mer norsk.

For det andre utgjorde norsk et felles kunnskapsgrunnlag for hele klassen. I samtalen ovenfor referer Tobias til undervisning som elevene allerede har hatt om det norske artikkelsystemet. Ifølge lærerne ga det å bygge på norskundervisningen viktig sammenheng og tidsbesparelse. I tillegg kan det påpekes at Tobias og Vladimir også snakker norsk med hverandre, selv om Vladimir antyder at det kanskje er upassende i engelsktimene. I motsetning til andre språk kan lærerne og elevene bruke norsk for å gjøre seg forstått, noe som ikke er mulig i en klasse der elever kan så mange forskjellige språk.

For det tredje skilte det å lære norsk seg ut som et mål for språkopplæringen også i engelsktimene, mens andre språk hovedsakelig ble brukt for å støtte opp under engelskopplæringen. Dette viste seg spesielt ved at lærerne jobbet parallelt med begrepsinnlæring på engelsk og norsk, samtidig som elevene oversatte nøkkelbegreper til eget morsmål eller annet valgfritt språk. Mens hensikten med oversettelse til morsmål var å koble engelsk vokabular til tidligere kunnskap, kommenterte Erik at oversettelse til norsk var «først og fremst for å lære dem norsk» (Beiler, 2019, s. 17, intervju). Lærerne var med andre ord bevisst sitt ansvar for å støtte opp om norskopplæringen, som utgjorde det overordnede målet for innføringsprogrammet, selv i engelsktimene.

Elevers nedvurdering av egen språkkompetanse

Det tredje hovedfunnet handler om elevers nedvurdering av egen språkkompetanse. Til tross for at lærerne regelmessig oppmuntret til strategisk bruk av morsmål, viste det seg at de fleste elever kun støttet seg til tidligere undervisningsspråk, det vil si majoritetsspråk eller språk med høy status i deres tidligere hjemland (henholdsvis italiensk i Italia eller engelsk i Kenya eller Filippinene). For flere av elevene var ikke morsmål og tidligere undervisningsspråk det samme, og for en del elever var det vanskelig å identifisere et entydig morsmål. Uten at lærerne la noen merkbare føringer for å støtte seg til tidligere skolespråk, så elevene ut til å nedvurdere relevansen av språk som de hadde hatt mindre formell opplæring i, eller som hadde lavere status i deres tidligere hjemland. For eksempel valgte Jennifer bort rumensk som ressurs for førskriving selv når Erik eksplisitt foreslo det i samtalen som siteres ovenfor. Jennifer brukte likevel rumensk til å snakke med en medelev på skolen, og hun fortalte at hun også skrev på rumensk i sosiale medier, der målet var å gjøre seg forstått heller enn å skrive helt riktig.

For elever som tidligere hadde hatt engelsk som undervisningsspråk i et flerspråklig land, ble avstanden mellom deres flerspråklige repertoar og flerspråkligheten som kom til syne engelsktimene, spesielt stor. For eksempel støttet eleven Dylan seg stort sett bare til engelsk, til tross for at han på språkportrettet sitt viste at han hadde ferdigheter i åtte språk. Dylan vokste opp i Kenya i en somalisk familie, og han fortalte at swahili og engelsk var språkene han brukte daglig, mens han fortsatt kunne lite somalisk. Selv om Dylan hadde hatt mye formell opplæring i swahili, pekte han på engelsken som bedre utviklet for å drøfte samfunnsspørsmål.

I den nåværende engelskundervisningen hans utgjorde nettopp store samfunnsspørsmål som innvandring og menneskerettigheter temaer for de fleste skriftlige oppgavene de fikk. I krysningspunktet mellom nåværende tematisk fokus for engelsk skriveundervisning og et tidligere skolesystem som prioriterte engelsk over lokale språk innenfor visse domener, ble det til at Dylan anvendte en svært begrenset del av sitt språklige repertoar på skolen.

Språklig ulikhet og flerspråklighet som ressurs

Begrepet «flerspråklighet som ressurs» kommer fra den amerikanske språkforskeren Richard Ruíz, som identifiserte tre ulike tilnærminger til språk generelt og minoritetsspråk i samfunnet spesielt: språk som problem, rettighet og ressurs (Ruíz, 1984). Et grunnleggende utgangspunkt i et slikt blikk på språk i samfunnet er at ulike språk har ulik status og er tilskrevet ulik verdi for ulike formål. Dette kan selvfølgelig endre seg over tid. For eksempel kan norsk språkpolitikk under fornorskningsperioden ansees for å ha behandlet samisk og kvensk først og fremst som et problem, mens samisk- og kvensk-opplæring er nedfelt som rettighet i dagens lovgivning (Opplæringslova, 1998). Til sammenligning innebærer minoritetsspråklig bakgrunn med opphav i nyere innvandring færre rettigheter i Norge. Videre kan det være ulike holdninger i samfunnet til forskjellige minoritetsspråk, der studier ofte peker på et skille mellom den høyere statusen til europeiske språk, som tysk og fransk, enn til språk som urdu og somalisk (se De Angelis, 2011).

Med bakgrunn i den språklige ulikheten som preger de fleste samfunn på et eller annet vis, har Ruíz (1984) og andre språkforskere tatt til orde for å anerkjenne verdien av all slags flerspråklighet, enten høystatus eller lavstatus. Et annet teoretisk rammeverk for å forstå hvorvidt elevers flerspråklige kompetanse brukes som ressurs i engelsk skriveundervisning, kalles for transspråking (García & Li Wei, 2019), der man vurderer om elevers totale språkkompetanse trekkes inn i undervisningen, eller om enkelte språk utelukkes.

Økte forventninger til bruk av flerspråklighet

Med økende språklig mangfold i norske klasserom og økte forventninger til å bruke flerspråklighet som ressurs i engelskundervisningen, kan både nye og erfarne engelsklærere stusse på hvilke arbeidsmåter og strategier dette praktisk sett innebærer. Selv om det er stor variasjon blant flerspråklige elever og ulike forutsetninger i hvert klasserom, kan lærernes og elevers flerspråklige strategier i denne studien løftes fram som en kilde til inspirasjon.

Blant elever observerte jeg

• førskriving på flere språk
• innhenting av informasjon på flere språk
• diskusjon av oppgaver på flere språk
• oversettelse av ord og fraser
• skriving på engelsk om en historie på et annet språk

Lærerne støttet videre opp om flerspråklige arbeidsmåter ved å

• oppmuntre til de ovennevnte elevstrategiene.
• vise elevene tillit når de snakket på språk læreren ikke kunne
• sammenligne norsk og engelsk grammatikk og vokabular
• be elever oversette nøkkelbegreper til morsmål eller tidligere skolespråk

Et inkluderende språklig landskap

Det er kanskje uunngåelig at norsk vil ha en mer fremtredende rolle enn andre språk i opplæringen av nyankomne elever, og parallelt arbeid med norsk og engelsk i klasserommet kan være fruktbart for utviklingen av begge språk (Cummins, 2007). Likevel kan det være verd å reflektere over hvordan engelskfaget kan bidra til å skape et mer inkluderende språklig landskap ved å utvide sammenligninger og skriveprosesser på tvers av språk, og omfatte andre språk som elevene lærer eller har lært i og utenfor skolen. For eksempel ville det vært mulig å åpne for å skrive parallelt på engelsk og et annet språk, spesielt når en elev har begrenset kompetanse eller erfaring med å skrive på engelsk (Cummins, 2007; Krulatz & Iversen, 2019). Selv for elever som mestrer engelsk godt, kan man variere engelskfaglige temaer for å trekke inn andre språklige erfaringer som elever ikke like ofte får synliggjort i skolen. Når engelsklærere gir elevene mulighet til å trekke på egen flerspråklighet som ressurs, kan dette også skape muligheter for hele klassen til å utforske betydningen av språk.