I rommet mellom vurdering og læring

Læringsbegrepet i skolen er uløselig knyttet til vurdering. Det innebærer en avgrensning av hvilke former for læring skolen velger å rette oppmerksomhet mot og anerkjenne. Naturligvis skjer det også annen faglig og sosial læring i skolehverdagen, men denne blir nedprioritert eller utelukket. På denne måten blir det vurderingen som åpner og avgrenser elevenes læringsrom.

Fra midten av 2000-tallet har det vært et politisk skifte knyttet til vurdering, både av og i skolen. Kristin Clemet, som var en særlig drivkraft for denne endringen, påpekte i en pressemelding 12. august 2005 at det for lenge har vært for mye aktivitet uten klare læringsmål i norsk skole (Utdanningsnytt, 2005). Med reformen Kunnskapsløftet (2006) og flere nasjonale føringer knyttet til den nasjonale satsingen Vurdering for læring, har grunnskolens forhold til vurdering endret karakter de siste ti årene, i tråd med politiske hensikter. I denne forbindelse er det grunn til å spørre hvordan dette har påvirket undervisningen og elevenes rom for læring. For vi har utviklet en vurderingspraksis som bringer med seg utfordringer, særlig når det gjelder å nå uttrykte mål knyttet til fremtidens kompetansekrav.

Kunnskapsløftet og vurdering for læring

Dagens vurderingspraksis i skolen kan forstås ved å se den i lys av Kunnskapsløftet fra 2006. Sivesind og Bachmann (2008) viser til at reformen la grunnlag for et helt nytt begrepsapparat for ansvarsstyring i skolen. I skolen ble begreper som kompetansemål, kjennetegn for måloppnåelse, læringsmål, nivåbeskrivelser og vurderingskriterier innført som sentrale elementer for å sikre sammenheng mellom læreplan og undervisning. At begrepene er blitt en integrert del av skolens praksis, er det liten tvil om. Som lærer erfarer jeg at nær sagt alle ungdommer har et bevisst forhold til begreper som «læringsmål» og «vurderingskriterier».

Det forventes at lærere skal veilede elevene i arbeidet med fagene, og gjennom den nasjonale satsingen Vurdering for læring (VFL) har hensikten vært å styrke og tydeliggjøre denne rollen. Innholdet i VFL tydeliggjøres gjennom følgende fire prinsipper, som også er integrerte i forskrift til opplæringsloven paragraf 3-11:

1. Elevene og lærlingene skal forstå hva de skal lære og hva som er forventet av dem.
2. Elevene og lærlingene skal få tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen.
3. Elevene og lærlingene skal få råd om hvordan de kan forbedre seg.
4. Elevene og lærlingene skal være involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling.

Det er lett å ta for gitt at disse prinsippene bidrar til å sikre en åpen og god dialog med elevene om egen læringsprosess, men er det nå så sikkert? Det er ingen enkel oppgave å integrere alle prinsippene i en vid forståelse av læringsbegrepet, spesielt fordi Kunnskapsløftets retorikk knyttet til ansvarsstyring i skolen danner et bakteppe. Som et resultat av å sammenfatte prinsipper om tydelige mål, kriterier og kontinuerlig feedback har det tilsynelatende blitt en målsetting for skolen å utvikle et mest mulig forutsigbart og absolutt vurderingsgrunnlag. Og da gjerne slik at det lar seg kombinere med at eleven selv skal kunne evaluere sitt arbeid opp mot det gitte grunnlaget for vurderingen.

Læringsmål og tilhørende kriterier kan riktignok uttrykkes mer eller mindre åpent og således gi grunnlag for både åpne og lukkede læringssituasjoner. Men skal et vurderingsskjema kunne brukes av eleven på egenhånd eller i samarbeid med medelever, bør mål og kriterier tydeliggjøres i form av et spisset og konkret innhold. Dette er nok grunnen til at Stortingsmelding 11 (2008–2009, s. 13) understreker betydningen av at «[...] lærere utvikler og kommuniserer tydelige mål for opplæringen og kjennetegn på måloppnåelse, legger til rette for elevenes egenvurdering og gir tilbakemeldinger som elevene kan lære av». I Stortingsmelding 28 (2015–2016, kapittel 5) vektlegges videre elementer som systematisk progresjon og progresjonsbeskrivelser for å synliggjøre elevens utvikling i faget. De sentrale føringene gir signaler om mindre åpne mål og kriterier og strammere rammevilkår rundt elevenes læringsprosess. Hvordan påvirker dette undervisningen?

Bruk av mer spesifikke læringsmål og vurderingskriterier kan i mange situasjoner utgjøre en forutsigbar og god undervisningsramme. Og for noen elever gjelder det i større grad enn for andre. Men det knytter seg også utfordringer ved en slik praksis. Særlig må vi være bevisst på at denne form for bruk av mål og kriterier kan føre til en avgrensning av læringsprosessen i begge ender. Læringsmålene, som gjerne skrives tydelig på tavla i begynnelsen av en læringsperiode, fungerer som rettesnorer for elevenes utforskning og lærerens videre veiledning. Vi innsnevrer ytterligere læringsveien for våre elever, i form av noe forutbestemt som elevene skal speile sin kompetanse mot til slutt.

Man kan tegne opp et skille mellom en vurderingspraksis som er forutgående og utgjør en styrende ramme for elevenes arbeid med fag, og en forståelse av vurdering som dynamisk støtte og veiledning med utgangspunkt i elevenes utforskning av faginnhold. Begge praksisene kan for så vidt legitimeres ut ifra de fire prinsippene for Vurdering for læring, men jeg mener vi i dag kan se tendenser til at skolen likevel utvikler seg i retning av den mer kontrollerende varianten.

Praktiserer vi en vurdering for læring?

I de senere år har offentlige utredninger og stortingsmeldinger stadig vist til at norsk skole er forankret i et samfunnssyn der den globale fremtiden omtales som kompleks, ukjent og dynamisk, og at skolens oppgave blir å tilpasse seg deretter. Denne beskrivelsen av samfunnets utvikling og endrede kompetansekrav har støtte ellers i litteraturen (Yang & Valdes-Cotera, 2011). Med dette som utgangspunkt trenger vi «mennesker som kan løse problemer vi ikke har forutsett», påpeker Therese Hopfenbeck (2015). Metakognisjon og selvregulert læring er sentrale nøkkelbegreper i en slik sammenheng (NOU 2015:8). Det er i denne forbindelse grunn til å spørre om gjeldende vurderingspraksis legger til rette for denne type kompetanse hos våre elever.

Ludvigsen-utvalget (NOU 2014:7, s. 37) skriver at metakognisjon og evne til selvregulert læring handler om

... hvordan [elevene] reflekterer over og aktivt forsøker å kontrollere og påvirke egen læring. Elever som har kompetanse i å styre egne læringsprosesser, er effektive når de jobber, setter seg høye og relevante mål, overvåker læringen underveis i arbeidet, og fortsetter arbeidet når noe blir vanskelig.

I lys av dette må det vurderes om konkrete, forutbestemte mål og kriterier kan være til hinder for at elevene utvikler ønsket kompetanse for fremtiden, all den tid det motvirker at elevene selv får være med å styre eller agere i en dynamisk læringssituasjon. Det er nærliggende å spørre hva slags læring vår vurderingspraksis legger til rette for. Er det en vurdering som åpner opp for læring, eller er det en vurdering som blir overgripende for læringen? Sistnevnte er nok i beste fall egnet til å stimulere pliktoppfyllende elever som uansett har god evne til selvregulering.

Som lærer har jeg ofte opplevd at mange ungdomsskoleelever viser en form for vegring eller handlingslammelse i møte med åpne oppgaver. Kan det være at dette er symptomatisk for en kontrollerende vurderingspraksis i skolen? Selv om tydelige mål, kriterier og rammer kan være hensiktsmessig i mange situasjoner, må vi også tidvis utfordre elevene, slik at de får oppgaver som ikke styres av gitte føringer og snevre rammebetingelser, før, under og etter en læringssituasjon. I en skole der elevene stadig opplever at læringens rammebetingelser allerede er bundet og strukturert før den faglige utforskningen begynner, vil det være mulig å samtidig dyrke dybdelæring, selvregulert læring og kreativitet?

Skjemaenes begrensninger

Og i hvilken grad er vurderingsskjemaer egnet til å legge til rette for god læring? Om en skal utarbeide vurderingsskjemaer knyttet til en læringssituasjon/periode, vil en raskt oppdage at det er vanskelig å få frem en vekting av de ulike innholdselementene. Skjemaene representerer nødvendigvis en kvantitativ tilnærming til læringsproduktet hvor alt teller likt, selv om dette ikke egentlig var hensikten. Som norsklærer ønsker jeg for eksempel ikke nødvendigvis å vekte variasjon i språket like mye som grunnleggende rettskrivning, eller en interessant overskrift like mye som manglende tegnsetting. Selv om man i undervisningen har støttende samtaler med sine elever om sjanger og tekstskriving, er det usikkert hvor gode læringsverktøy slike vurderingsskjemaer er for elevene. Og ikke minst: Hvilken plass er det for autonomi og kreativitet i et slikt skjema?

Skjemaene vil også favorisere ferdigheter på bekostning av kunnskap. For hvordan kan et forhåndsgitt skjema forholde seg konkret til et kunnskapsinnhold? Kriteriene til en oppgavebesvarelse kan i beste fall benytte fraser som forholder seg til ett tema, gjør refleksjoner rundt temaet,problematiserer temaet, drøfter temaet osv. Et slikt vurderingsskjema oppmuntrer til enkle temaer og problemstillinger. Satt på spissen er det i jakten på høy måloppnåelse lettere å gjøre refleksjoner rundt fotballandslagets siste laguttak enn Gorbatsjovs rolle i oppløsningen av Sovjetunionen. Som en følge av dette vektlegger vurderingsskjemaene ofte struktur, språk og form uforholdsmessig mye i forhold til innhold. Dette er nok grunnen til at mange lærere anbefaler sine elever å skrive kort og unngå for mange kreative elementer i sine besvarelser i norsk skriftlig.

Et utvidet læringsrom for fremtidens arbeidstakere

I denne artikkelen har jeg reflektert rundt hvordan forholdet mellom vurdering og læring har endret seg i skolen siden midten av 2000-tallet, og jeg har vist til utviklingstrekk som representerer uheldige avgrensninger av undervisningen. Som motargument kan man mene at begreper som læringsmål, vurderingskriterier og nivåbeskrivelser i sin helhet handler om støtte og veiledning, og at de således ikke har til hensikt å avgrense. Ja, kanskje vil noen til og med hevde at det handler om å legge et kompetansegrunnlag som kan åpne opp for selvstendig læring på lengre sikt.

Til dette vil jeg hevde at ungdomsskolen har et ansvar for å åpne opp et læringsrom preget av autonomi for våre elever her og nå, og jeg mener den kontrollerende vurderingspraksisen vi er i ferd med å utvikle i skolen i dag, ikke er egnet til å ivareta dette ansvaret. En vurderingspraksis som er forutgående og utgjør en styrende ramme for elevenes arbeid med fag, vil nemlig gi mindre rom for vurdering som dynamisk støtte og veiledning med utgangspunkt i elevenes utforskning av faginnholdet.

Vi må ikke la vårt arbeid med å bryte ned kompetansemål til læringsmål og kriterier føre til at vi ikke tilbyr elevene et læringsrom som åpner for overordnede læringsmål som kreativitet, dybdelæring og selvregulert læring. I spenningsfeltet mellom vurdering og læring må elevene få mulighet til å være selvstendige, kreative og utforskende, selv om det skulle føre med seg en opplevelse av risiko eller mangel på kontroll hos læreren eller skolen. Når det stadig presiseres i offentlige utredninger og stortingsmeldinger at fremtidens arbeidsmarked vil være komplekst og dynamisk, står vi overfor en utfordring når det gjelder å sikre de læringsbetingelsene vi trenger for å møte en slik virkelighet.