Slik kan barnehagen hjelpe barn med autisme inn i leken

Alle barn er avhengige av å lære og utvikle seg sammen med andre barn, for å utvikle gode sosiale evner. Positiv sosial kontakt og interaksjon med barn på egen alder er like viktig for barn med autisme som for alle andre barn.

Kathrin Olsen har skrevet en doktorgradsavhandling ved Institutt for spesialpedagogikk om temaet. Olsen vet fra tidligere forskning at barn med autisme ofte har et sosialt potensiale som blir oversett av personalet i barnehagen. Det råder også enighet blant forskere at læringsmulighetene som små barn med autisme får, har stor betydning for deres videre utvikling.

Olsen ønsket å få svar på hva personellet i barnehagen kan gjøre for støtte den sosiale utviklingen til barn med autisme, og hva som eventuelt kan hemme den.

– Jeg så ganske tidlig at det var en sammenheng mellom hvordan barna var inkludert i barnehagefellesskapet, og deres muligheter for læring i disse situasjonene, sier Olsen.

Olsen har samlet inn et rikt datamateriale som hun baserer sine funn på.

Dypdykk i barnehagens hverdag

I doktorgradsprosjektet har Olsen gjort et dypdykk i tre barnehagers hverdager. Det var én engelsk barnehage, og to norske og i alle tre gikk det et barn med autisme. Vi kan kalle de Ole, Lars og Ben.

Olsen fulgte barnehagelærernes arbeid tre timer hver dag i 13 dager og noterte hva de gjorde.

– Jeg hadde et ekstra blikk på hva som skjedde rundt Ole, Lars og Ben i respektive barnehage. I tillegg filmet jeg de situasjoner hvor jeg så en voksen i nærkontakt med Ole, Lars og Ben. Det kunne være situasjoner hvor jeg så de samtale, lese i bok sammen, eller når de støttet barnet i lek med andre barn.

Totalt samlet Olsen tre timers film hver på Ole, Lars og Ben for å kunne analysere disse såkalte interaksjonene, eller samspillene nærmere.

– Etterpå intervjuet jeg både barnehagelærerne på de tre barnehagene og foreldrene til Ole, Lars og Ben. Jeg stilte spørsmål om utvikling, samspill og oppvekst. Intervjuene varte rundt 1,5 time per person, forklarer Olsen.

Foreldrene fikk også fylle ut spørreskjemaer som handlet om hvor omfattende de mente at autismevanskene var.

– Til sist gjennomførte jeg gruppeintervjuer med personalet på barnehagene. I disse intervjuene viste jeg fram fem videoklipp fra det videomateriale jeg hadde samlet inn på interaksjonssituasjoner. Jeg ba de så om å fritt samtale og reflektere rundt hva de så. De kunne altså kommentere egen atferd, og hva det gjorde med barnet.

Olsen analyserte så det omfangsrike datamaterialet og resultatene er publisert i tre artikler.

Nedenfor kan dere få et innblikk i hvordan Ole og Lars og Ben hadde det i sine respektive barnehager og hvordan barnehagens personell på ulike måter påvirket hvordan de ble inkludert i fellesskapet og deres muligheter til læring og utvikling.

Lille Ole i den «relasjonelle barnehagen»

Lille Ole er 5 år og har autisme. Han går i en barnehage som ligger på landsbygden i Norge. Han får 13 timer spesialpedagogisk støtte per uke. Sammenlignet med Lars og Ben så har Ole færre autistiske vansker, et høyere kognitivt nivå og er mer sosialt interessert enn Lars og Ben.

– Ole var sosialt interessert og ble ofte observert sammen med andre barn. Han lekte mye parallelt med de andre barna, og deltok også i symbollek, som å leke «doktor» eller «butikk».

Olsen så at barnehagepersonellet konsekvent støttet Oles samspill og lek med andre barn.

– Jeg så at barnehagepersonalet hadde et felles fokus på hvordan de kunne fremme Oles sosiale utvikling, gjennom å støtte hans sosiale deltakelse med andre barn, sier Olsen.

Olsen så at praksisen i barnehagen så ut å skape muligheter for relasjonene mellom Ole, de voksne og de andre barna. Hun konkluderte med å definerte denne barnehagen som «relasjonell», i positive fortegn, altså med et fokus på å fremme sosiale deltakelse.

Lille Lars i den «ambivalente barnehagen»

Lille Lars er 5 år og har autisme. Han går i en barnehage i en by i Norge, med en pedagogisk retning der fri lek i naturen er tillagt stor verdi for barns utvikling og opplevelser. Han får 30 timer spesialpedagogisk støtte per uke.

Lars holder seg ofte på avstand fra andre, og personalet og de andre barna tar ikke initiativ til samhandling når han holder seg for seg selv.

– Jeg så at når personalet prøver å engasjere Lars samspill, avviser han ofte deres kontaktforsøk.

Lars er fysisk ekskludert fra den øvrige barnegruppa et par timer hver dag for å delta på egentrening, men denne ekskluderingen kan tenkes å hindre inkludering og sosial deltakelse.

Personalets beskrivelser av Lars relaterer Olsen til et syn på funksjonshemming som fokuserer på barnets mangler framfor på dets utviklingsmuligheter.

Siden fri lek i naturen er pedagogikken i denne barnehagen påpeker Olsen at dette synet på utvikling står i sterk kontrast til opplæringssynet i tidlig og intensiv opplæring, der lærerens rolle for barnets læring av på forhånd definerte opplæringsmål er sentralt.

– Det er rimelig å tolke det slik at motstridende føringer kan sette lærerne i et krysspress, som kan gjøre dem ambivalente til sin egen praksis, og som også kan bidra til deres negative beskrivelser av barnet.

Olsen karakteriserer barnehagen som ambivalent, basert på disse motstridende føringer som personalet har. Olsen ser at motstridende pedagogiske føringer kan være med på å føre til lav bevissthet hos personalet om hvordan de kan støtte Lars sosiale deltakelse.

Lille Ben i den «instruerende barnehagen»

Lille Ben er 5 år og har autisme. Han går i en barnehage i en by i England. Han har ikke ennå fått innvilget søknaden om spesialpedagogisk støtte, men fikk allikevel regelmessig opplæring.

Personalet har fokus på barnets skoleforeberedende læring, framfor på hans sosiale deltakelse.

Ben tar initiativ til interaksjon med andre barn, men hans initiativ blir ofte avvist.

– Organiseringen av personalet rundt forskjellige strukturerte aktiviteter gjør at de ikke er fysisk tilstede i ustrukturerte situasjoner, slik at de har få muligheter til å støtte Ben til sosial deltakelse med de andre barna.

Personalets manglende tilstedeværelse i ustrukturerte situasjoner hindrer dem i å observere og utvikle kunnskap om hva Ben gjør i disse situasjonene, og dette kan være en årsak til at de er mer opptatte av å beskrive hvem han er, framfor hva han kan.

– Dette kom til uttrykk gjennom deres beskrivelser av han, som for eksempel ‘vi oppfatter han som et vanskelig barn’.

Olsen definerer barnehagen som instruerende, basert på det læringssyn og den praksis som er i fokus, og ser at det ikke er gunstig for barn som Ben.

Betydningen av at barnet fortolkes positivt

– Resultatene tyder på at når personalet har en felles pedagogisk plattform, en helhetlig praksis og en felles kunnskapsutvikling der barnet fortolkes positivt, er det forhold som skaper bevissthet hos personalet for å støtte barns sosiale deltakelse.

Når den pedagogiske plattformen der i mot er inkonsistent, ufleksibel og fokuserer på den voksnes rolle i barnets læring, er det forhold som kan føre til lav bevissthet hos personalet på sine praksiser for å støtte barnet til sosial deltakelse.

Olsen konkluderer med at for å fremme sosial deltakelse for barn med autisme, må personalet være bevisste og informerte, der de bruker tid på å utvikle positive relasjoner til barnet.

Hvorfor får de som har mest behov for støtte, minst?

Olsen så at den ambivalente og den instruerende barnehagen i mindre grad klarer å fremme barnas deltakelse enn det personalet i den relasjonelle praksisen klarer. Samtidig har Ole, barnet i den relasjonelle barnehagen, færre autistiske vansker, et høyere kognitivt nivå og er mer sosialt interessert enn Lars og Ben.

– En måte å forstå funnene på er at når personalet opplever at de lykkes med å fremme barnets praksis for å delta, sporer det an til at de videreutvikler både sine praksiser for å støtte barnet og relasjonene til barnet. Og omvendt: når personalet ikke lykkes med å fremme barnets deltakelse utvikles ikke deres praksiser for å støtte barnet til deltakelse, noe som igjen påvirker barnets praksis for å delta negativt, mener Olsen.

Ut ifra dette antyder Olsen at de barna med autisme som har mest behov for støtte fra personalet for å kunne delta sosialt, ikke får den støtten de har behov for.

De voksnes forventinger til hva barnet klarer har betydning

– Det er nødvendig at nærpersonene fortolker barnets uttrykk og handlinger positivt, og responderer på barnet i tråd med sine forventninger, forklarer Olsen

Kompetanse for å støtte barnet inn i barnefellesskapet handler altså om at personalet er sensitive og justerer seg ut fra barnets sinnstilstand og utspill.

 

– Hvilke forventninger voksne har, og hvordan de samspiller med barnet, vil ha betydning for hvordan barnet svarer på deres initiativ, og for hvordan barnet forstår seg selv. Måten personalet støtter barnet til deltakelse vil ut ifra dette være en dialogisk prosess, der både personalets og barnets initiativer og responser får betydning for hvordan personalets støtte til barnets deltakelse utvikler seg, sier Olsen.

Olsens konkrete råd til barnehageansatte som tilrettelegger for barn med autisme

1. Bevisstgjør din støtte til barn med autisme i hverdagslige situasjoner og gjør det til en del av praksisen i barnehagen.
2. Bruk tid for å bli kjent med og utvikle positive relasjoner til barnet
3. Kartlegg rutinemessig barrierer for sosial deltakelse for barnet med autisme.
4. Utvikle barnets tilbud om strukturert opplæring og deltakelse i det sosiale miljøet til et helhetlig tilbud.
5. Inkludere alle i personalet som daglig omgås barnet på jevnlige møter, der en helhetlig tilrettelegging, opplæring og støtte til barnet drøftes og utvikles.
6. Utvikle felles kunnskap om hvordan man kan samhandle og støtte barna til sosial deltakelse i barnehagen

– Funnene i min avhandling indikerer også at barnehageansatte som tilrettelegger for barn med autisme kan ha behov for mer kunnskap om hvordan de kan støtte barnas sosiale deltakelse, avslutter Olsen.

Artikkelen ble først publisert på forskning.no