Dybdelæring og formativ vurdering i norskfaget

På Hersleb videregående skole har vi holdt på med dybdelæring over lengre tid, og målet med denne artikkelen er å gi noen eksempler på vår praksisteori. Vi har tidligere skrevet om livsmestring gjennom fordypningsoppgaven, der vi fokuserte på hvor viktig det er for elever å skrive noe «stort». Her tok vi også for oss formativ vurdering, som skal fremme utvikling og ikke bare fortelle eleven hvor han står i form av et tall. Dybdelæring er ikke noe helt nytt i norskfaget, fordi fordypningsoppgaven (det tidligere særemnet) har vært et eget kompetansemål i læreplanen. I dagens artikkel går vi videre, og hensikten er å vise hvordan dybdelæring og formativ vurdering kan realiseres i et klasserom.

I læreplanreformen «fagfornyelsen», som utarbeides i disse dager, er dybdelæring et begrep som får utvidet plass. Norskfaget er et sentralt fag i skolen, og vi observerer at samtidig som dybdelæring kommer inn, så skal fordypningsoppgaven ut. Men muligheten til fordypning blir ikke nødvendigvis større om man bare tar ut noe og innfører noe annet. Når dybdelæring får utvidet plass i fagfornyelsen, er det derfor viktig å spørre seg hva begrepet betyr, noe Gilje, Flygt og Ludvigsen gjør i artikkelen «Dybdelæring – historisk bakgrunn og teoretisk tilnærming», publisert i Bedre skole nr. 4/2018. Skoleforskere har i årtier vært opptatt av å forstå hva og hvordan elever og studenter lærer. Hvordan tilnærmer elever og studenter seg en akademisk tekst? Forfatterne har trukket ut seks viktige temaer i den utdanningspolitiske samtalen om dybdelæring, der særlig de første fire gir utdanningspolitiske føringer for arbeid med dybdelæring i klasserommet:

Mindre stoff gir mer dybde, kjerneelementer, progresjon, undervisnings på tvers, fagovergripende kompetanser, læreres didaktiske og fagdidaktiske kompetanse (Bedre skole 2018, 25).

En interessant observasjon vi gjør oss, er at undervisning på tvers er noe som tas frem igjen og tørkes støv av. Vi forstår «på tvers» som dramatiske og skriftlige innfallsvinkler til stoffet i kjerneelementet litteratur. Hvordan knytte vurderingspraksis til dybdelæring i norskfaget?

Erfaringskunnskap

På Hersleb videregående skole har vi et fagutviklingsprosjekt i norsk Vg3 der vi legger vekt på å forstå oss selv faglig. Empiri for vårt fagutviklingsprosjekt er vår egen erfaring i klasserommet. Spørsmål vi er opptatt av, er: Hvordan kan vi vurdere dybdelæring? Hva er gyldig kunnskap? Vi har tatt utgangspunkt i elevenes skriftlige og muntlige kompetanser for å oversette evidensbasert kunnskap til pedagogisk praksis (Thomas Nordal 2015).

Dybdelæring i norsk

Vår presise forståelse av dybdelæring er at det er et sammenhengende arbeid over minst 4 uker og at 8–12 uker er det ideelle, noe litteraturhistorie med teksteksempler egner seg godt til. Mange unge setter seg grundig inn i dataspill som er bygget på litterære verk, alt fra sagalitteratur til fantasy. Slik kan deres lesekompetanse styrkes til møtet med norskfaget på skolen, ved at de allerede kjenner det litterære universet godt og vet om fremstillingens betydning for å skape engasjement. Tilsynelatende kan sosiale media som Instagram representere en flyktig kultur, hvor bilder følger på hverandre. Imidlertid får mange unge utvidet sine interessefelt og sin kunnskap ved å følge emneknagger på Instagram. Skolekulturen bør spille på lag med unges interessefelt og gi elevene tid til å fordype seg, slik at de kan tilpasse seg et eventuelt bachelorstudium.

Et av norskfagets kjerneelement er litteratur. Vår forforståelse er at litteratur er det erfarte livet nedskrevet. En aktivitet i samspill med elever fører til en dypere forståelse for faget, særlig når det dreier seg om alminnelige hverdagslige erfaringer. De fleste av våre elever har norsk som andrespråk. Budskapet vårt er at verdifull dybdelæring kan skje gjennom tandemskriving og rollespill om dagligdagse hendelser.

Å skrive er viktig både for faglig og personlig utvikling. Skrivekompetansen gjør eleven i stand til å mestre bedre i alle fag, ikke bare i norsk. Sannsynligvis vil det å kunne skrive godt, gi barn og unge større muligheter til å klare seg godt i livet generelt. I Storbritannia skal det arrangeres skrivekurs for vanskeligstilte barn og unge nettopp med det formål at barna skal få utvikle kreativitet og få muligheten til å fortelle om seg selv og sin bakgrunn. Vi skal her vise noen eksempler på hvordan elevene kan bruke skriving til å kombinere kreativitet og fortellerglede med det å bli kjent med tekster fra skjønnlitteraturen.

Tandemskriving

Petra von der Fehr er forfatter av boka Skrivemuskler, som tar for seg metoder i kreativ skriving for blant annet klasseromsundervisning. Forfatteren har selv erfart at kreativ skriving kan bidra til å senke elevenes stressnivå, at de blir tryggere på seg selv og får økt mestringsfølelse.

Det ligger i begrepet tandemskriving at dette er noe elevene gjør sammen. De skal samarbeide om kreativ tekstproduksjon. Når man skal skrive, må man både tenke og skrive på en gang. Tandemskriving gjør det lettere – den ene tenker mens den andre skriver. I vår tid er det ikke uvanlig at elever reserverer seg fra å dele det de skriver, med andre. Kanskje lista ligger lavere når man er to som tar ansvaret for tekstproduksjonen sammen?

Vi kjenner alle til klasser der det tar tid å komme i gang med timen. Elever kommer for sent og gjerne uten nødvendig utstyr. Det kan hjelpe å sende en tekstmelding med tydelig beskjed: ta med PC eller skrivesaker til denne timen. Læreren kan også ta med seg noen ekstra penner og skrivepapir. På Vg3 hadde vi jobbet med kulturkampen i mellomkrigstida og skulle ta fatt på forfattere som var inspirert av psykologi på 1930-tallet. Timen før ble en biografi om Aksel Sandemose gjennomgått, og elevene fikk lese janteloven. De fikk i oppgave å lage sin egen jantelov og publisere den på Padlet (en digital ressurs der elever kan publisere sine bidrag enten anonymt eller under fullt navn). Vi skulle i gang med utdrag fra En flyktning krysser sitt spor, og som inngangsport ville vi prøve tandemskriving, for at elevene skulle «skrive seg inn» i teksten. Et kort avsnitt fra utdraget ble lest høyt: «Nu vil jeg fortelle alt. Og jeg får begynne med avslutningen. Ellers våger jeg mig aldri frem til den siden. Det kan også være nødvendig for dig som en orientering. Jeg slo en gang et menneske i hjel.» Denne siste setningen ble elevene bedt om å bygge videre på: skriv hva som skjedde. De skrev da to og to; den ene dikterte mens den andre skrev, og de fikk beskjed om å stoppe ved 300 ord. Etter hvert som de ble ferdige, begynte de å gå igjennom teksten sammen. De ville rette opp språkfeil og gjøre teksten så perfekt som mulig. Så var det tid for å dele med hverandre. Kunne det tenkes at det var litt lettere nå som de sto sammen om ansvaret for resultatet av skriveøkten? Vi fikk høre både rørende og dramatiske historier, noen med personlige vinklinger. Alle ble oppfordret til å lese det de hadde skrevet, høyt, men ingen ble tvunget. Tre tekster ble lest opp; to av dem skrevet av elever som så langt dette skoleåret hadde vegret seg for å skrive noe som helst, bortsett fra fordypningsoppgaven som de hadde hatt tre måneder på å skrive. Nå hadde de skrevet over en halv side på bare noen minutter, med både spennende og dramatisk innhold. Det var ikke vanskelig å rose innsatsen denne timen. Deretter kunne vi ta fatt på utdraget fra En flyktning krysser sitt spor. Læringen kan dermed sies å ha som mål at to kunnskapsfelt (fortelling og nedskriving av historien) sammenfiltres (Østern et al. 2019, s. 65).

Guttas mobilsamtale

Skjønnlitteratur kan være tungt tilgjengelig for noen fordi tekster kan ha en kompleks konstruksjon. En tekstanalyse der elever må dekonstruere komposisjonen, kan være en utfordring for Vg3-elever. Et eksempel på en slik tekst er Cora Sandels novelle «Kunsten å myrde» fra mellomkrigstida. Den novellen har en kompleks komposisjon med flere fortellernivåer (Larsen et al. 2018, s. 201).

Som profesjonelle praktikere er vi opptatt av å oversette evidensbasert kunnskap til pedagogisk praksis (Thomas Nordal 2015). Ifølge Anders Lindseth er evidenserfaring å finne en aktivitetsform som lar elever orientere seg på en ny måte i kunnskapsstoffet (2012, s. 172). En måte å gjøre det på, er å ta tak i en hverdagslig situasjon: en samtale mellom to personer der den ene blir oppringt på mobiltelefon, for så etterpå å referere til den andre personen hva samtalen handlet om. Dette illustrerer at en fortelling kan være som en russisk dukke med flere lag utenpå hverandre. Rollespillet i klassen foregikk slik: To elever satt og pratet sammen foran i klasserommet. Det skulle tilsvare rammefortellingen i Cora Sandels novelle. Hele klassen lyttet oppmerksomt til samtalen. Man kan si at de var lesere av historien. Da mobilen til den ene ringte (avtalt spill med lærer og en annen elev på tråden) ble klassen introdusert for et nytt fortellernivå i samtalen. Etter at telefonsamtalen var avsluttet, spurte den andre eleven i rollespillet: «Hva skjer, da?». Den oppringte eleven refererte så hva kameraten hadde sagt; at han ville møte ham i storefri. Klassen fikk gjennom rollespill, som er en verbaltekst, se dramatisert tre ulike nivåer i en fortelling. Det gjenspeiler tre ulike fortellingsnivå i Cora Sandels novelle, hvor det refereres til hva Germaine har sagt og gjort. Det virker lettere for elever å fokusere når læring skjer i sekvenser. Undervisning som er situert og kontekstualisert i elevers livserfaringer, er ideell, det er en såkalt «performativ læringsprosess» (Østern et al. 2019, s. 65).

Vår oppgave som profesjonelle praktikere er å finne nytteverdien for teori (Lindseth 2012, 169). Når hverdagslige erfaringer knyttes til litterære tekster, gir dette nye assosiasjoner. Mobilbruk er et eksempel på et «kulturelt skapt redskap for meningsdannende virksomhet» (Kjell Lars Berge 2018). Å kople språk og kultur sammen fremmer dybdelæring, og slik kan læreren vurdere elever som ytrer seg i klassesamtaler.

Formativ vurdering

I kronikken «Hvordan vurdere dybdelæring?» fra Morgenbladet 14. desember 2018 uttrykte Kjell Lars Berge bekymring for at begrepet dybdelæring i så liten grad knyttes til vurdering. Når fagfornyelsen knyttes til økt læringskvalitet, er det på høy tid å gjøre noe med vurderingssystemet. Berge påpeker at vurdering for læring har vært viktig i Kunnskapsløftet, men at det nasjonale vurderingssystemet fortsatt er for komplisert: «Det Nasjonale kvalitetsvurderingssystemet består av 21 ulike prøver, tester og eksamener og fem internasjonale prøver» (Berge, 2018). Vi er enige med Berge i at noe må gjøres med vurdering ved avsluttende skolegang. Vi mener at det er fullt mulig å knytte formativ vurdering til dybdelæring, noe vi allerede praktiserer på vår skole. Det handler om å knytte vurderingssituasjonene til lærestoffet over tid, for eksempel 8–10 uker. Det må være forutsigbart over tid for elever hva de skal vurderes i og hvordan. Har man undervist og arbeidet med litterær analyse i en lengre periode, så skal elevene naturligvis vurderes i dette, både muntlig og skriftlig. Det kan skje skriftlig gjennom et refleksjonsnotat hvor elever formulerer hva de lærte gjennom tandemskriving og samarbeid. Muntlig kan det skje i en fagsamtale der elever forklarer ulike fortellernivå i en skjønnlitterær tekst eller en sammensatt tekst som en film eller et dataspill. Verken vurderingssituasjonen eller oppgaven som skal vurderes, bør komme som en «overraskelse» på elevene. Dette skal de forberedes på gjennom hele perioden de jobber med et nytt fordypningsprosjekt.

Vår praksisteori

Med utgangspunkt i at undervisningen er et praktisk fag, har vi nå presentert en praksisteori. Vi har gjort oss noen erfaringer som kan være nyttige for andre lærere. Tandemskriving gjør at elevene lever seg inn i en fiktiv karakter, som igjen gjør at de bryr seg om karakteren. Fortelleren kan for eksempel være en helt eller en ondskapsfull person, og alle valg elevene gjør, har konsekvenser for den videre historien. Samarbeidet kan forløse skrivesperrer. I rollespill er engasjerte elever ofte gode dramaturger. Elever ser at de har flere valg. Et rollespill på en skjermet læringsarena kan bidra til at elever bestemmer hva de har lyst til å gjøre. Elever og lærer blir bedre kjent med hverandre og bånd knyttes. Elever kan slik få betydningsfull erfaring med faglig fordypning i norskfaget på Vg3, som vil forberede dem på videre studier.