Om å følge opp en skoleklasse

Følgende budskap understrekes ofte: Lærere skal ha øye for og følge opp hver enkelt elev. Noen trenger tett oppfølging, andre synes i større grad å kunne klare seg selv. Derimot er det sjelden noen fremhever viktigheten av å ha øye for en klasse og å følge opp denne. Klassen er nemlig noe annet og noe mer enn alle elevene i klassen. Derfor har læreren et dobbelt ansvarsområde. På den ene siden ansvaret for hver og en av elevene, og på den andre siden ansvaret for klassefellesskapet.

Hver klasse danner et lite og lærende kollektiv med sin egenartede dynamikk – et erfarings- og opplevelsesfellesskap. Hvordan dette lille samfunnet utvikler seg og blir ivaretatt, innvirker på hver elevs nytte og glede av å gå på skolen.

Oppfølging av en skoleklasse

De mulige gevinstene ved å følge opp et klassefellesskap kan vanskelig overvurderes. For ingen lærer på en måte som er uavhengig av dem en har rundt seg. Det gjelder også for elever. Derfor er det vesentlig å følge med på hva som skjer med klassen som helhet, og ikke bare med hver enkelt elev. Samtidig er det ikke lett å sette ord på hva det innebærer helt konkret å bry seg om hele klassen.

Min antakelse er likevel at mye av tankegangen omkring det å følge opp enkeltelever også kan benyttes overfor en klasse. Jeg har truffet lærere som opplever at de i perioder først og fremst må konsentrere seg om forholdene ved klassen som helhet, for eksempel i starten av et skoleår. Andre har vært like klare på at de har mange enkeltelever som det er noe spesielt med. Da opplever de at det blir vanskelig å finne tid til å bry seg om klassen. Det vil jeg tro alle taper på, også læreren.

Oppfølging handler om være våken for det som skjer og å legge merke til det en kan bygge videre på. Dette gjelder om en i øyeblikket har et individ eller individets fellesskap i fokus. Og én ting er helt sikkert, verken klasser eller elever er som de er en gang for alle – de utvikler seg, og de er påvirkelige.

Ordene om klassen

Sidsel Werner (2008) undersøkte hvordan lærere ordla seg når de ble bedt om å beskrive sin klasse. Lærerne syntes det var vanskelig å beskrive klassen som helhet. Ofte endte de opp med å omtale noen enkeltelever, og klassen bare i mer generelle vendinger.

Jeg kan tenke meg at det blir vanskelig å drive systematisk oppfølging av en klasse når tankene om den er uklare eller knyttet til et lite utvalg av elevene. A-E. Ljungblad (2016) undersøkte læreres relasjonelle språkbruk i sin interaksjon med klassen. Mye tydet på at lærere som møtte elevene med et «vi», lyktes langt bedre enn de lærerne som i krevende situasjoner opererte med et tydelig «jeg», for eksempel «Hvordan kan vi nå sammen løse det at ...». Min antakelse er at det vil gi følger for hvordan klassen vil bli fulgt opp, om læreren betrakter seg som del av del av klassen eller en som er på besøk av og til.

Begge disse doktorgradene bidrar til å sannsynliggjøre at hvilke ord og begreper lærere benytter, vil ha betydning for hva som skjer i klasserommet. Det gjelder like mye når læreren snakker med seg selv som når hun snakker med andre. Trolig innvirker språkbruken på hvordan læreren opplever, ser på og tenker om sin klasse. Det får igjen konsekvenser for mulighetene og behovet for oppfølging. Og som kjent: Alle skoleklasser er mangetydige og i bevegelse. Hvilket blikk læreren har tilegnet seg og møter klassen med, kan dermed få store ringvirkninger. Å beskrive og omtale en klasse, er derfor ingen uskyldig sak.

Elev- og klassekunnskap

Mye tyder på at det er lettere å tenke ut hvilken oppfølging en navngitt elev kan ha bruk for (om tid og anledning er der), enn å vite hvilken oppfølging en klasse kan trenge. Kanskje er forklaringen enkel: Mange lærere vil trolig uten problem finne treffende ord for den kunnskapen de har om en elevs situasjon og behov. Derimot vil de lett bli mer vage når det gjelder å konkretisere den kunnskapen de har om klassens særtrekk som klasse. Men det gjør ikke dynamikken i klassen mindre virkelig og virksom for elever og lærere.

En lærer med et oppriktig ønske om følge opp sin klasse må vurdere hvilken kunnskap om klassen hun har til disposisjon. Jeg tenker på kunnskap om hva hun skal ta tak i, og hvordan hun kan gjøre det. Problemstillingen angår forskjellen mellom det å på den ene side å forholde seg til et klassefellesskap, og på den annen side å ha ansvaret for mange enkeltelever.

To typer iakttakelser

Mens undervisningen pågår, har læreren løpende behov for å holde seg à jour med hva som foregår i klasserommet. Der kan hun i hovedsak orientere seg på to måter. Hun kan basere sitt inntrykk på individ-iakttakelser, det vil si legge merke til hvordan de enkelte elevene deltar. Eller hun kan gjøre klasse-iakttakelser, det vil si legge merke til og danne seg et bilde av hvordan klassen i større eller mindre grad er engasjert. Kanskje er det her, mens læreren beveger seg omkring i klasserommet, at hun har mulighet til å gjøre de iakttakelsene hun trenger for å følge opp klassen på en god måte. Min antakelse er for øvrig at lærere er ganske forskjellige når det gjelder hvordan, og hvilken grad, de fordeler sin oppmerksomhet mellom det å iaktta individer og det å iaktta klassen.

Klassens kompleksitet

Som nevnt er det ikke enkelt å beskrive en klasse på en dekkende måte. Krever en i tillegg at karakteristikken skal ha en bestemt form, blir det ytterligere utfordrende. Beskrivelsen bør være egnet til å hjelpe lærere til å oppdage hvilken oppfølging som trengs. Problemet med å formulere klassens særtrekk skyldes likevel neppe bare mangel på hensiktsmessige begreper. Det har å gjøre med at klassen reelt sett representerer et komplekst stykke sosial virkelighet.

Elever er ulike, og de påvirker hverandre og spiller sammen på et mangfold av måter.

Videre vil klassen forandre seg ut fra hvilken lærer de står overfor – en klasse tar form også ut fra hvordan den blir sett på og forstått. (jf. engelsk, to see = forstå).

Lærerens blikk og kunsten å forenkle

Hva ser en lærer når han eller hun ser ut over klassen? Det vil variere, for lærere ser med ulike blikk. En annen utfordring er at ingen lærer har kapasitet til samtidig å ha blikk på alle elevene. Læreren er derfor tvunget til å forenkle. Det skjer vanligvis automatisk. Når det gjelder lærerens muligheter for å gjennomføre de planene hun har for resten av timen, vil noen forenklinger være til mer hjelenn andre. Kunsten er derfor å kunne forenkle på en måte som gjør det mulig å lede klassen inn på gode spor. Ikke alt som er tydelig og tar oppmerksomhet, er nødvendigvis viktig for den læreren som vil forenkle på en måte som gir handlingsalternativer.

Læreres blikk og sannsynligheten for å reagere hensiktsmessig henger derfor nært sammen. Blikk og handling er ikke to separate funksjoner. Begge inngår i det løpende samspillet mellom lærer, klasse og omgivelsene (Johnson, 2011). Her inngår også måten å forstå situasjoner på. Tanken sitter i øyet er tittelen på en bok som viser betydningen av hvilke blikk vi utstyrer oss med. Blikket regulerer langt på vei hva som når oss og hva som gjør inntrykk, og er derfor et av lærerens viktigste verktøy (Egeberg og Skjerdingstad, 2011). Blikket en klasse blir sett på med, vil kunne være avgjørende for hvordan det som blir sagt, blir fulgt opp.

Når lærere handler intuitivt

Dyktige lærere ser ut til å kunne handle hensiktsmessig ut fra intuisjon. Noen behersker dette også i særdeles vanskelige klasseromssituasjoner. Det hele synes å kunne foregå automatisk uten å tenke. Men nobelprisvinneren Daniel Kahneman forstår intuisjon på en annen måte (2012). Han mener at veltrenede praktikere kan handle spontant og klokt fordi de har tilegnet seg evne til å oppdage og gjenkjenne mønstre selv om andre oppfatter situasjonen som uoversiktlig og kompleks. Den profesjonelle kjennetegnes ved å ha blikk for det lille som er mest avgjørende for å kunne handle formålstjenlig. Treffsikkerheten i deres forenklinger gjør dessuten at de ikke trenger å vurdere flere handlingsalternativer for å finne ut hva de skal gjøre.

Hva ser vi klassen «som»?

Seeing things as they are er tittelen på filosofen John. R. Searle sin bok om persepsjon (2015). Det avgjørende ligger i det lille ordet «as», eller på norsk «som». Hans utgangspunkt er at det menneskelige blikk har vansker med å se det vi ser, uten samtidig å mene noe om det vi ser foran oss. Vi er tilbøyelige til å se ting «som» et eller annet bestemt, og dette «som» vil langt på vei bestemmes av våre egne intensjoner.
I så fall blir det nærliggende å spørre: Hva skal en profesjonell lærer se på sin klasse «som»? Eller: Hvilke forenklende bilder eller mønstre er det mulig å tenke seg for det som foregår og kan iakttas i et klasserom?

Et forslag til observasjonsskjema

Jakten på mønstre som lærere kan observere, gjorde meg nysgjerrig på om jeg kunne oppdage noe nytt ved å studere hva som foregår i vanlige klasserom. Interessen var om mulig å bidra til tilpasset undervisning for alle elever. Jeg startet i klasser der mye syntes å fungere bra.

Mitt utgangspunkt ble etter hvert at enhver klasse kan sees på som et kompetansefellesskap (Håstein & Werner, 2004). Elevene får til noe sammen, og den enkeltes aktivitet påvirkes av klassen de er del av. Noen klasser er mer kompetente enn andre. En klasse regnes som kompetent når den i stor grad bidrar til å styrke læringsmulighetene til hver og en, både når de jobber individuelt og når de samarbeider. Ut fra dette har jeg vært på søken etter et lærerblikk som kan identifisere de kompetansene en klasse behersker.

Etter hvert kom jeg fram til et observasjonsskjema med tre kolonner, to store og en liten.

I kolonnen for klassens kollektive kompetanser noterer jeg ned eksempler på hva jeg observerer at klassen kan gjøre sammen eller samtidig. For eksempel skifte mellom individuelt arbeid og klasseundervisning, synge sammen, starte opp arbeidet i en ny time eller i fellesskap løse opp i en vanskelig situasjon som er oppstått i klassen eller på skolen.

Kolonnen for klassens selvstendige kompetanser gir plass for kompetanser de fleste i klassen behersker, men som elevene anvender delvis til forskjellig tid. Det kan skje individuelt eller sammen med medelever. Klassens selvstendige kompetanser benyttes når elevene stilles friere med hensyn til med hva eller hvordan de vil arbeide. Eksempler på hva som kan falle innenfor denne kolonnen, er veilede medelever, arbeide med selvvalgt prosjekt, finne fram materiell og utstyr som trengs, eller organisere et arbeid sammen med andre.

Den lille kolonnen er for klassens særlige kompetanser. Denne kolonnen vil av og til forbli tom. Den er beregnet på å fange opp kompetanser som er aktuelle bare for bestemte elever. Det kan være å benytte helt spesielt utstyr eller materiell i tilknytning til spesialundervisning eller for en elev som arbeider på et langt høyere nivå enn vanlig. Når også dette kategoriseres som en av klassens mulige kompetanser, er det fordi klassen ikke hindrer, men tvert om muliggjør de typer individuell virksomhet det her er tale om.

Bruken av kolonnene må skje med høy grad av skjønn. Absolutte grenser mellom kolonnene finnes ikke. Det gjelder å få tak i hva som synes å være den mest fremtredende kompetansen i de ulike situasjonene i løpet av en time. Tilløp til verdifulle kompetanser er det også verd å merke seg. Når en har klarlagt hvilke kompetanser en klasse reelt behersker i stor eller liten grad, har læreren et godt utgangspunkt for å videreutvikle klassens arbeidskapasitet og evne til å ta vare på seg selv og hver enkelt av elevene. Læreren kan deretter lage kompetansemål for klassen. Derfra kan klassen følges opp og trenes til å lære de kompetanser det er behov for. Samtidig trenes læreres blikk til å oppdage tilløp til og overganger mellom kompetanser. Min erfaring er at mange klasser ville hatt fordel av å trene på overganger som ofte forekommer, for eksempel overgangen mellom klasseundervisning og individuelt arbeid og omvendt. Oppstart og avslutningen av en time er et annet eksempel. Ellers er det ikke uvanlig at enkelte klasser behersker mange selvstendige kompetanser, men relativt få kollektive kompetanser. I andre klasser kan det være motsatt.

Hver gang jeg har iakttatt en klasse i en time eller to, skjer det samme. Under samtalene etterpå blir klassens lærer meget forundret over hvor mye nyttig kunnskap om klassen det har vært mulig å samle etter bare et kort opphold i klassen.

Merk at det her er klassen som er satt i fokus, ikke enkeltelever og ikke læreren. For å få til dette har jeg erfart at det er nødvendig å hele tiden å ha blikket mot flere elever samtidig. Denne måten å observere på inviterer til å tegne klassens latente ressurser selv om klassens atferd ellers er langt fra det læreren ønsker.

Oppfølging og lærerens doble blikk

Det gir lite mening å skulle følge opp en klasse om en ikke anerkjenner den som en reell størrelse, og det er lettere å følge opp en klasse når en har et klart bilde av den.

Å ha blikk og begreper for klassen som helhet står imidlertid ikke i motsetning til det å ha blikk for og å bry seg om den enkelte elev. Derfor trenger lærere et dobbelt blikk. Ofte hører jeg lærere som omtaler elever de mener trenger mye hjelp. Kanskje kan deler av denne hjelpen oppnås ved at hele klassen som eleven hører til, blir fulgt opp på en mer systematisk måte?

Verdien av å følge opp hver enkelt elev utgjør i dag en av grunnpilarene i skolen og i samfunnet. Jeg håper at vi på samme måte vil klare å etablere verdien av å følge opp en hel klasse, og at dette vil bli tema for diskusjoner på lærerrommene og innenfor lærerutdanning og forskningsmiljøer.