Derfor er implementeringsteori viktig i utdanningsforskning

De senere årene har utdanningsmyndigheter ønsket såkalt evidensbasert kunnskap i barnehage og skole. Evidensbasert kunnskap innebærer ofte store, randomiserte, kontrollerte studier (fra engelsk: «Randomised Controlled Trials» - ofte kalt RCT-studier).

I disse studiene kan man for eksempel se at en gruppe barnehager eller skoler implementerer - altså innfører eller iverksetter - et nytt tiltak, mens en annen gruppe barnehager eller skoler fortsetter som før. Ved å studere barns utvikling i de to gruppene, kan man se om tiltaket faktisk har bidratt med en positiv forskjell for barna.

– Når man gjennomfører denne typen forskning er det svært viktig at den gruppen som innfører det nye tiltaket faktisk iverksetter tiltaket som er planlagt. Kun på den måten vil vi vite om tiltaket kan virke. Dersom tiltaket ikke er implementert som planlagt, vet vi heller ikke om det har potensiale for å bidra til en positiv endring, sier Ingunn Størksen, professor ved Læringsmiljøsenteret og Universitetet i Stavanger.

En krevende prosess krever teori …

Endringsarbeid i barnehage og skole er en krevende prosess, ettersom mange parter skal involveres og motiveres til forandring. Det trengs ofte påfyll av kunnskap og at mange må mobilisere sin innsats for nye arbeidsmåter. Implementeringsteori kan være en nyttig ressurs for å lykkes i disse komplekse prosessene.

I en ny studie publisert i International Journal of Education Research har de tre forskerne Ingunn Størksen, Sigrun K. Ertesvåg og Mari Rege (alle fra Universitetet i Stavanger) beskrevet hvordan RCT-studien i Agderprosjektet aktivt tok i bruk implementeringsteori i arbeidet. I dette prosjektet var hensikten å utvikle og teste et nytt førskoleopplegg for barnehager, med tanke på å sikre en god overgang til skolen for barn. Forskerne i Agderprosjektet utviklet en teoretisk forankret antagelse om hva slags endringer man forventet, en såkalt Teori for forandring eller Theory of change på engelsk. Det ble også utviklet et Implementerings-rammeverk. Det å bruke disse verktøyene slik man har gjort i Agderprosjektet er unikt i norsk barnehageforskning, og også noe man sjeldent ser i internasjonal forskning.

– I Agderprosjektet var Teorien for forandring bygget på tidligere teori og forskning, og dette dannet grunnlaget for hypotesene. Vi antok at videreutdanning til barnehagelærere, og det å samarbeide med dem i utviklingen av det nye førskoleopplegget ville gi et godt grunnlag for innføringen av førskoleopplegget. Videre antok vi at dette ville føre positiv utvikling for barna innen kjerneområdene språk, tidlig matematikk, sosial kompetanse og selvregulering. Andre viktige komponenter var god organisatorisk støtte og støtte fra ledelsen, sier Størksen.

… men også praktiske hjelpemidler

Implementeringsrammeverket er et mer praktisk verktøy med tanke på gjennomføringen av selve prosjektet. Den fungerer som en framdriftsplan med mange ulike delmål underveis.

– Et godt implementeringsrammeverk kan ikke forhindre at endringer i planer oppstår, men det vil bidra til å forutse hva slike endringer vil bety i den videre implementeringen og hva som må til for å fortsette prosjektet ut ifra de overordnede målene, forklarer Mari Rege, professor ved Handelshøgskolen ved Universitetet i Stavanger.

Kjernekomponentene i Agderprosjektet fulgte forskerne både i videreutdanningen for barnehagelærerne, i utviklingen av førskoleopplegget og i implementeringen av førskoleopplegget. Det å være veldig tydelig på kjernekomponenter er også i tråd med implementeringsteori.

Viktig: Hva går egentlig endringen ut på?

– For å gjøre en endring må alle vite hva endringen består i. I Agderprosjektet besto kjernekomponentene av utviklingsområder for barna innen språk, tidlig matematikk, sosial kompetanse og selvregulering. Den pedagogiske tilnærmingen hos barnehagelærere skulle være preget av Lekbasert læring og varme og støttende relasjoner. Modellen vår, som er basert på annen forskning, holdt vi fast på i hele prosjektet, og den var til stor hjelp for både forskere og barnehageansatte, sier Størksen.

– Prosjektet ga mange positive effekter og vi tror det er relatert til at vi gjorde et grunndig arbeid med tanke på implementering. Vi er særlig fornøyde med at barnehagelærne deltok så aktivt i å utvikle førskoleopplegget. Dette har nok hatt stor betydning for at opplegget skulle være tilpasset den norske barnehagekonteksten, sier Rege.

Tiltak indikerer en faktisk effekt

Resultatene fra Agderprosjektet viste at barna i barnehagene som innførte det nye førskoleopplegget hadde høyere nivåer på en sumskåre av tidlig matematikk, språk og selvregulering like etter implementeringen. Effektene var størst innen matematikk, men det var også en tydelig effekt innen selvregulering.

Etter ett år besøkte forskerteamet barna igjen når de gikk i første klasse og var spredt ut på ulike skoler. Fortsatt fant man effekter av førskoleopplegget barna hadde deltatt på, både på sumskåren og innen matematikk. Effektene var særlig store for barna i barnehager som hadde svakere læring hos barna før prosjektet startet, og så ut til å kunne utjevne forskjeller mellom barnehager.

– Nå fortsetter vi med å studere om det nye førskoleopplegget kan gi effekter for andre barnehager også. Disse barnehagelærerne får kun heftet med førskoleopplegget og en tilhørende nettressurs i tillegg til et oppstartskurs. De får altså ikke en lang videreutdanning og mulighet til å delta i utviklingen. Samtidig vet disse barnehagene at opplegget er utarbeidet av andre kollegaer i den norske barnehagekonteksten. Dersom vi ser effekter i disse barnehagene også, kan vi med større sikkerhet si om førskoleopplegget i seg selv har en betydning for barn i overgangen mellom barnehage og skole, sier Rege.