Det absurde skoleteater

Jeg vil i denne artikkelen, med utgangspunkt i en undersøkelse blant egne studenter, kaste lys over det jeg vil hevde er en grunnleggende kommunikasjonssvikt mellom skolepolitikere og de som daglig lever innenfor skolekulturen. Jeg tror hovedårsaken er en absurd bevegelse innenfor skoleområdet der skolepolitikken, og etter hvert skolekulturen, sakte og nærmest umerkelig glir inn i noe nytt basert på en rasjonalistisk vitenskapelig tenkemåte. Den instrumentelle fornuft erstatter gradvis «sensus communis», den felles sansen (Gadamer, 2012, s. 45). Den sunne fornuft, med et humanistisk ideal grunnfestet i et humanistisk menneskesyn, synes å være det som går tapt innenfor denne glidende bevegelsen.

Det er etter min oppfatning absurd at man i en pedagogisk kultur med høyt utdannede mennesker faktisk ikke evner å føre en sann dialog mellom de kulturen er opprettet for, og de som i dag styrer kulturens pedagogiske praksiser – skolepolitikerne. Jeg har i mange år hatt en fornemmelse av at omkvedet kvaliteten i norsk skole er god er et mantra, som i Gadamers språkkledning er blitt en typisk alminneliggjøring (Gadamer, 2003). Jeg vil derfor her drøfte om dette mantraet stemmer: Er kvaliteten i norsk skole god, og har den vært i stadig bedring de siste 15 årene? Så får vi se om jeg klarer å nærme meg noen svar på dette altfor store og vanskelige spørsmålet.

Refleksjoner rundt studentenes svar

I august 2019 underviste jeg en klasse ved Nord universitet. Tema for dagen var Pedagogikk som ontologisk hermeneutikk. Mine ståsteder innenfor pedagogisk arbeid har de siste årene hentet sine tilskudd hovedsakelig innenfor eksistensfilosofi og filosofisk estetikk. Hans-Georg Gadamers filosofi er en sammenfletting av den ontologiske hermeneutikken og den filosofiske estetikken der menneskenes opplevelser av mening innenfor ulike kulturer blir det bestemmende for om vi skal kunne si at kulturen er human – om hvorvidt det er godt å leve som menneske i kulturen.

Tidlig i forelesningen utfordret jeg studentene på to spørsmål der svaret de skulle komme opp med, skulle være hentet fra deres innerste rom, der tanken og følelsen var bestemmende.

Her var oppdraget og spørsmålene til studentene:

Hva ønsker du å endre i skolen?

• Hvilke ord (1–3) vil du bruke for å beskrive hva som var godt/skjønt i din egen skolehistorie
  - hva var bra for deg i din skole? (fig. 1)
• Hvilke ord (1–3) vil du bruke for å beskrive hva som var vondt/uskjønt i din egen skolehistorie
  - hva var ikke bra for deg i din skole? (fig. 2)
  (Tenk og diskuter med sidemann i 5 minutter - deretter skriver dere ordene opp på tavla.)

Da jeg så resultatet, fikk jeg det jeg vil betegne som en damaskusopplevelse. Det omhandler i utgangspunktet ikke det at jeg ble veldig overrasket over svarene som sådan. Overraskelsen besto i noe som skjedde da jeg så de to tavlene sammen. Da jeg kastet blikket på den tavla der studentenes vonde/ uskjønne skoleerfaringer sto, slo det meg at deres svar nesten overveiende omhandlet forhold som jeg tror utløses av det innsatsfokus den norske regjering, og det norske stortingsflertall, trekker frem som viktig for å øke kvaliteten i skolen (Kunnskapsdepartementet, 2017): Prøver, tester, press, urettferdig behandling, de som falt utenfor, gloseprøver, for store forventninger, karakterer, prestasjonspress, usett, lekser, dårlige folk, nedlatende lærer, urettferdige lærere m.m.

På den andre tavla er svarene: Vennskap/venner (11 av 41), samhold, verdsatt, friminuttene, mestring, trygghet, samarbeid, kreativ frihet, utfluktene, å lykkes faglig, fag, natur, det praktiske, boys.

Undersøkelsen blant egne studenter avdekket for meg en dissonans mellom det elever verdsetter som viktig, skjønt og godt, og det norske skolepolitikere higer etter for å øke kvaliteten i skolen. Det er i dette aporiaglimt utløst av dissonansens ulyd det presser seg frem et spørsmål om hva kvalitet i skolen egentlig er. Dette spørsmålet lar jeg henge litt i lufta, og avventer å svare på det til vi har sett nærmere på om min opplevelse kan dokumenteres til å representere noe som medfører riktighet. Jeg lar Melding til Stortinget nr. 21 (2016–2017) stå som en representasjon, ikke bare for det uttrykk jeg finner fra skolepolitikken de tre–fire siste årene, men jeg har sett at det som fremkommer der, representerer en utviklingslinje som har ligget fast siden Kunnskapsløftet ble vedtatt i Stortinget i 2004, med en ny læreplan som resultat i 2006 (Kunnskapsdepartementet, 2006; 2007; 2008og 2017).

Skolepolitikkens kvalitetsfokus

I Melding til Stortinget nr. 21 (2016–2017) – Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen er det et eget kapittel om «Status for kvalitet i grunnopplæringen» (s. 15). I innledningen poengteres det at skoler har et bredt samfunnsmandat, og det gis gode eksempler på hva som ligger i dette med utdrag fra opplæringslovens § 1-1 og den overordna delen av læreplanverket.

I referanselista til omtalte melding til Stortinget er det imidlertid hele 13 referanser til ulike OECD-dokumenter/- rapporter der hovedprioriteten for å øke skolens kvalitet er entydig (OECD, 2010). Testing av kompetansemål og offentliggjøring av skolers gjennomsnittsresultater er hovedanbefalingene fra OECD. Dette blir fulgt opp i denne meldingen til Stortinget. Dersom vi beveger oss over i meldingens kapittel om «Kvalitetsvurdering» (s. 64), får jeg en fornemmelse av at dette overveiende ikke finner sin legitimitet i opplæringsloven § 1-1, men bare innenfor OECDs anbefalinger. Regjeringens kvalitetsvurderingssystem, som de selv benevner som «systematikk og rutiner for å øke kvaliteten» (s. 65), inneholder åtte ulike «verktøy» til kvalitetsvurdering (O = Obligatorisk, F = Frivillig):

• elev- og læringsundersøkelsen (O)
• nasjonale prøver (O)
• eksamen (O)
• læringsstøttende prøver (F)
• karakterstøttende prøver (F)
• kartleggingsprøver (O/F)
• internasjonale undersøkelser (F)
• tilsyn (O)

Det bildet som avtegner seg i denne meldingen til Stortinget, er at kvalitet i skolen nesten utelukkende kobles til elevenes prestasjoner innenfor utvalgte læringsmål. Det er ikke overraskende at skolen bør fokusere på læring av kunnskap, men å hevde at dette representerer et kvalitetsfokus med legitimitet i styringsverket er i beste fall en utfordrende påstand. Jeg vil hevde at det kvalitetsfokus som fremkommer i denne meldingen, mørklegger opplæringslovens formål, og oppmerksomheten er flyttet til kvalitetsindikatorer som ikke er vedtatt av vår lovgivende forsamling, men av «noen» innenfor OECD. Dette er en utviklingslinje jeg har funnet å være ikke bare konsistent, men også tiltakende helt siden Kunnskapsløftet ble iverksatt i 2006 (Kunnskapsdepartementet, 2006; 2007; 2008og 2017). Denne utviklingslinjen har jeg sammen med kollega Endre Kanestrøm også beskrevet i boken Marionetteskolen (Taraldsen & Kanestrøm, 2018).

En stadig dårligere skolekultur

Nå kan det selvsagt fremstå som dristig å hevde at skolekulturen utvikler seg i en uheldig retning. Jeg velger likevel å ta sjansen. Dersom vi går til den allerede omtalte meldingen til Stortinget (Kunnskapsdepartementet, 2017), finner vi dokumentert flere symptomer på at et økende antall elever ikke finner skolekulturen god å leve innenfor. Jeg vil trekke frem mobbing, ensomhet/utenforskap og stress som sykdomstegn i kulturen. I meldingen oppgis utviklingen i prosentandeler. Jeg ombrekker dette til antall elever da denne øvelse gjør inntrykkene mye nærere, og dermed sterkere. Og dette er virkelig urovekkende tall. Vi skal først se på mobbing.

Omfanget av mobbing er forholdsvis lavt. Siden 2007 har andelen elever som opplever seg mobbet to til tre ganger i måneden eller mer, variert fra rundt 3,7 til 7,5 prosent. Det er vanskelig å avgjøre om endringene er reelle fordi undersøkelsen er endret flere ganger i perioden. I 2017 er det rundt 6,3 prosent av elevene som opplever seg mobbet to til tre ganger i måneden eller mer. (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 17–18)

Høsten 2017 startet det 633 029 elever i den norske grunnskolen (Udir, 2019). 6,3 prosent av disse utgjør 39 880 elever. Det innebærer at nesten 40 000 elever opplever å bli mobbet i skolekulturen. Jeg finner det i beste fall utfordrende når dette betegnes som «forholdsvis lavt».

Elevers opplevelse av ensomhet og utenforskap i skolekulturen er om mulig enda mer skremmende.

Tall fra PISA tyder imidlertid på en økning i andelen elever som føler seg ensomme, at de ikke passer inn, og at de blir holdt utenfor. Andelen elever som sier at de føler seg ensomme, har økt fra sju prosent i 2003 til 14 prosent i 2015. (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 19)

Høsten 2003 startet det 619 259 elever i den norske grunnskolen (SSB, 2019a). 7 prosent tilsvarer 43 348 elever. Høsten 2015 startet det 623 755 elever i den norske grunnskolen (SSB, 2019b). 14 prosent tilsvarer 87 325 elever.

Til slutt i disse statistikker skal vi se på jenters opplevelse av stress i skolekulturen.

På slutten av 1990-tallet var det en økning i andelen 15-årige jenter og gutter som opplevde stress knyttet til skolearbeidet […]. På starten av 2010-tallet skjedde det en ytterligere økning i andelen 15-årige jenter som opplevde stress knyttet til skolearbeidet. (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 19)

Ifølge Statistikk gikk ca. 31 000 15-årige jenter i grunnskolen i 2013 – som er siste året som opplevd stress ble målt (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 18). 66 prosent opplevde at de ble stresset av skolearbeidet. Dette tilsvarer 20 460 av jentene i 10. trinn (SSB, 2019c). I 1997 var andelen 35 prosent. Antall elever i 1997 var litt færre – uten at jeg fant den eksakte statistikken, men dersom vi benytter tallene fra første statistikkår – 2002 – gikk det ca. 28 000 jenter på 10. trinn i 1997 (SSB, 2019d). Da opplevde 9 800 jenter at de ble stresset av skolearbeidet.

Dersom vi kort oppsummerer disse tre områdene jeg har tatt for meg er det 40 000 elever som opplever at de blir mobbet to–tre ganger hver måned. Flere enn 87 000 elever føler seg ensomme i skolekulturen i 2017, og dette er en økning fra 43 000 i 2003. Jenter på 10. trinn som opplevde stress knyttet til skolearbeidet, gikk fra 9 800 i 1997 til 20 460 i 2013. En økning på over 10 000 jenter.

Statistikken jeg har sett litt nærmere på i de foregående avsnitt, står i en melding til Stortinget der det i innledningen hevdes at «Vi har lyktes med mye i norsk skole» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 5).

Videre trekkes det frem at skolen også har noen utfordringer. Min utfordring blir at de utfordringer som nevnes i innledningen, gjennomgående omhandler ulikheten i resultater på testede læringsmål mellom skoler, klasser og landsdeler. Elevenes egen uttrykte opplevelse av å være i skolekulturen ser ut til å bli overhørt. Her ser det ved første øyekast ut til å mangle en reell kommunikasjon mellom skolepolitikken og de som lever i skolekulturen. Elevene uttrykker sin mening gjennom ulike kvalitetsvurderingsprosedyrer, men skolepolitikerne lar seg tydeligvis ikke engasjere i deres uttrykte meninger.

For døve ører

Min påstand er at det ikke foreligger noen reell kommunikasjon mellom norske skolepolitikere og norske elever. En følgepåstand til dette er at dette sannsynligvis heller ikke er mulig å få til innenfor de strukturer vi i dag holder oss med, og ikke minst den maktfordeling som ligger nedfelt i dagens strukturer. Dette skal vi se nærmere på om en liten stund.

Når jeg har tatt ett skritt tilbake og betraktet strukturene innenfor det vi kan benevne som den norske skoleverden, har jeg som nevnt oppdaget en stor dissonans i kommunikasjonen mellom norske skolepolitikere og de som daglig lever innenfor skolekulturen. Dissonansen ligger i at når elever i skolen setter vennskap, samhold, fellesskap, medelever, kreativ frihet med mer som godt/skjønt i egen skolekultur, er disse uttrykk det mest adekvate utgangspunkt dersom en virkelig skal etterleve opplæringslovens § 1-1 om å «møte elevene med tillit og respekt» (Stortinget, 1998, 7. ledd). Når vi ser på hva regjeringen er opptatt av i Meld. St. nr. 21 (2016– 2017), er det testresultatene på predikerte læringsmål som blir det altoverskyggende vurderingsgrunnlag for skolens kvalitet. Det ser også ut til at denne skyggen skal bli både større og mørkere i årene fremover når vi ser de videre tiltak som bebudes i meldingen. Kaster vi blikket på hva mine studenter uttrykker som vondt/uskjønt i sin skoletid, er dette nesten overveiende forhold som kan knyttes til målstyring og testing. Min fornemmelse er at de tre områdene jeg valgte å fremvise statistikk omkring fra samme melding – mobbing, ensomhet/utenforskap og stress – også kan tilskrives den tilstramming økende målstyring og testing innebærer for den enkelte elev.

For å bygge en god og levende skolekultur er det grunnleggende nødvendig at livsbetingelsene i kulturen er slik at menneskene som lever sine liv der, opplever at de betyr noe for andre i kulturen (Holst, 1974). Det grunnleggende forhold for å få til dette er det Martin Buber betegner som et Jeg–Du-forhold i kommunikasjonen (Buber, 1992). Kommunikasjonen mellom norske skolepolitikere og elevene i skolen er innenfor det Buber benevner som et Jeg–det-forhold. Ego (Jeg) forholder seg til den andre (det), som en faktor i sitt eget regnestykke (Skjervheim, 2002). Hans Skjervheim benevner dette som en toleddet kommunikasjon, der de som kommuniserer, ikke forholder seg til den andres saksforhold.

Når en elev i et tenkt tilfelle sier: «Jeg blir stresset og sliten av veldig mye skolearbeid», kan jeg la dette bare bli en faktor i mitt eget regnestykke, eller velge noe annet, nemlig å engasjere meg i denne elevens sak. Da blir jeg en deltaker – en med-deltaker. Da foreligger det en treleddet kommunikasjon der jeg og eleven har en felles sak vi er engasjert innenfor (jeg–sak–elev). Vi deler et saksforhold. Når vi gjør det, tar vi den andre alvorlig, og det er ifølge Skjervheim (2002, s. 23) «det same som å vera viljug til å ta hans meiningar opp til ettertanke, eventuelt diskusjon». Regjeringen trekker i rettferdighetens navn frem de negative utviklingstrekk i skolekulturen med det jeg betegner som en urovekkende stor økning i antall elever som finner skolekulturen utfordrende å leve innenfor. Regjeringen har samlet fakta om dette. Problemet er at innholdet i disse fakta ikke ser ut til å engasjere regjeringen. Jeg opplever ikke at norske elevers økende mistrivsel blir tatt alvorlig. Når du ikke blir tatt alvorlig, vil skolekulturen for dem det gjelder, oppleves som et absurd sted å oppholde seg.

Hovedutfordringen ved at det ser ut til å foreligge en svært dårlig kommunikasjon mellom skolepolitikerne og de som lever i skolekulturen, er en manglende bevissthet og kunnskap hos norske skolepolitikere. Kunnskapen om hva som er nødvendig for å bygge levende kulturer, er diskutert innenfor eksistensfilosofi, nærhetsetikk og filosofisk estetikk helt siden Friedrich Schillers dager (Schiller, 2001). Likevel har regjeringen lukket øynene for dette og tatt inn en ny kunnskap som er bygd på den nyliberale kontroll- og styringsfilosofi (Slagstad, 1998). Norske skolepolitikere har innsatt nyliberalistiske kvalitetsmål der det som kan måles, blir målene, og der kvaliteten blir elevenes evne til å tilpasse sine interesser til disse målene og prestere gode resultater (Taraldsen & Kanestrøm, 2018). Dermed skyves kunnskapen om hva som virkelig kan skape en god skolekultur, som best er uttrykt i opplæringslovens § 1-1, inn i skyggene, og vi får en stivere kultur som flere og flere elever finner det vanskelig å leve innenfor (Holst, 1953; 1974). Elevene taler for døve ører i en stadig mere absurd skolekultur. Skolekulturen vil da etter hvert kunne betegnes som et absurd skoleteater. Absurd teater var en teaterform som oppsto i Frankrike på 1950-tallet der teateroppsetningene beskriver en verden uten mening, og der språket ikke er et pålitelig kommunikasjonsmiddel (Winther, 2018).

Alternativ til det absurde

Det absurde teater tok opp temaer innenfor meningstomhet og fravær av kommunikasjon. De statistikkene jeg fremviste fra nyere skoleforskning, antyder at dette er forhold som tiltar innenfor dagens skolekultur. Professor i idéhistorie Espen Schaanning berører mye av det samme i sin bok Til alle barns beste?, der han tar pulsen på skolekulturen.

Den såkalte «kunnskapsskolen» er sikkert nokså uproblematisk for dem som gjør det bra eller middels bra i de ulike fag. Men det er jo tragisk for dem som gjør det dårlig. I ti år – for de fleste tretten år – får de flere dager i uken bekreftet at de ikke strekker til, at de ikke når de normalmålene som er satt av for dem. Dette gjelder alle fag der man setter opp mål som alle elever skal nå på bestemte tidspunkter. På alle slike områder er man dømt til å skape en differensiert elevmasse: Noen vinnere, mange middels, noen få tapere. (Schaanning, 2018, s. 71–72)

Schaanning hevder at skolens målstyring og tiltakende kontroll av elevenes måloppnåelser produserer tapere og vinnere. For de elevene som ikke innfrir skolens læringsmål, vil skoledagen for mange miste mening, og de må finne mening innenfor noe annet. En skolekultur som hekter sin «mening» og sin kvalitet på målte resultater, og ikke lenger er opptatt av elevenes opplevelse av hvordan det er å leve i skolekulturen, overser et vesentlig trekk ved mennesket. Mennesket må oppleve å ha en verdi innenfor en kultur for at det skal finne det levelig. Når du blir et menneske som trekker ned kvaliteten i kulturen, blir du et problem og opplever å miste din verdi. Det er innenfor denne forklaringshorisont elever i dag blir tillagt å ha lærevansker (Bjørneboe, 1962; Taraldsen, 2015).

Det absurde i dette fremtrer dersom vi går inn på grunnlaget for skolens praksis. Det filosofiske grunnlaget. Det er et misforhold mellom den rasjonalistiske vitenskapelige tenkemåte og hva som er vesentlig ved et menneske. Det gåtefulle (mysteriet) i livet blir skjøvet til side for å slippe til funksjonstanken (Berg, 1969; Skjervheim, 2002). Mennesket søker mening. Når skolekulturen blir meningsløs for et økende antall elever fremstår den mer og mer som en absurditet.

Gabriel Marcel (1889–1973) kaller denne følelsen for det eksistensielle indisium (Berg, 1969). Han hevder at det er gjennom følelsen at bevisstheten får kontakt med virkeligheten. Følelsen for noe, eller mot noe, blir bestemmende for vår egen tilslutning til eller motstand mot de kulturer vi beveger oss innenfor. Denne indre erfaringens smeltegryte styres ikke av en årsak-virkning-logikk, men av følelser som vekkes til live av de inntrykk vi tar inn når livet passerer – når vi er i livet. Slik er det vi erfarer verden (Holst, 1953).

Det er derfor norske skolepolitikere må riste av seg den rasjonalistiske vitenskapelige tenkemåte, som av Skjervheim ble benevnt som objektivismen (Skjervheim, 2000). Det er her absurditeten innenfor dagens situasjon har sitt utspring. Elevene er subjekter og vil motsette seg en objektivering. Subjekter må ikke møtes som noe annet enn det de er – som intensjonale subjekter. OECDs anbefalinger henter sin legitimitet innenfor den instrumentelle fornuft, og dermed vil det de anbefaler, møte motstand fra både lærere og elever i skolen på mange ulike måter. Skal skolekulturen bli levelig for alle elever – og lærere – må norske skolepolitikere igjen snu seg mot idégrunnlaget som finnes i opplæringslovens formål, det vil si innenfor den filosofiske subjektivismen (Holst, 1953; Habermas, 1969; Skjervheim, 2000; Schiller, 2001). Da må vi slutte å behandle elevene som et problem som skal løses, og møte dem som likeverdige meningssøkende mennesker. Fortsetter den norske skolekulturen å se bort fra disse forholdene, vil benevnelsen Det absurde skoleteater bli en stadig mere sann beskrivelse.

En varslet og villet kommunikasjonssvikt

Da jeg oppdaget den manglende kommunikasjonen mellom norske skolepolitikere og de som lever innenfor skolekulturen, var mine første sonderinger tatt med et slags naivt utgangspunkt om at dette er forhold som kan løses dersom skolepolitikerne blir gjort oppmerksomme på denne svikten. Jeg har imidlertid underveis mistet troen på at det er mulig, med bakgrunn i oppdagelser som kom til meg i dette arbeidet. Dette har med forhold som, innenfor europeisk filosofi og sosiologi, er diskutert av Max Weber og Jürgen Habermas. Habermas hevder at når den politiske ideologien blir den tekniske vitenskapen – den målrasjonelle vitenskapen – så fordunster samtidig «offentligheten», som han hevder er dialogens medium (Habermas, 1969, s. VIII). Denne ideologiske bevegelse flytter og vedlikeholder makten («herredømmet») til den ene part – til politikerne (Habermas, 1969, s. 21). Denne nye ideologi – nyliberalismen – har «bestemt» at skolens kvalitet overveiende er tuftet på resultatene på utvalgte kunnskapsmål på ulike alderstrinn. Disse testresultater, som et uttrykk for skolens kvalitet, blir etter hvert også understøttet av medienes økende tabloidisering. Jeg har sett at dette utvikler seg til et fast årlig ritual med; testing, offentliggjøring av kommuners resultat og til sist en runde der skolepolitikere og skolebyråkrater i de kommunene som har kommet dårlig ut, må stå til rette for sine svake resultater (Vestheim & Sem, 2019). Skolepolitikere, medier, oppvekstsjefer og rektorer fanges i et slags målehysterisk ekkokammer der elevenes uttrykte opplevelse av å leve i en slik skolekultur ikke lenger har interesse. Samfunnets teknokratisering avpolitiserer elevenes stemmer når det elevene opplever som det viktige for god kvalitet i skolekulturen, ikke lenger er en kvalitetsindikator for dem som har herredømmet (Habermas, 1969).

Utgang

Min lille, men gjenoppvekkende, auditorieundersøkelse ledet meg etter hvert tilbake til maktpolitiske diskurser helt tilbake til de dager Jürgen Habermas diskuterte forholdet mellom arbeid og interaksjon i samfunnet. Selv om min diskurs ikke har plass til alle sidesprang og forbehold, bør det før vi avslutter, påpekes at den ideologi som råder innenfor den norske skolepolitikken ikke har, slik Habermas advarer om, endt opp i et «rasjonelt totalitært samfunn» (Habermas, 1969, s. 21). Det forefinnes også i dag stemmer som yter motstand mot den rådende utvikling. Samtidig viser helt ny forskning på området at de målrasjonelle kvalitetsindikatorer som eneste indisium til å måle skolens kvalitet ser ut til å møte stadig mindre motstand (Vestheim & Sem, 2019).

Dissonansen mellom elevenes opplevelser av hva som er viktig og godt i en skolekultur, og hva skolepolitikerne vektlegger som god kvalitet, har for meg ikke blitt mindre etter at jeg gikk inn i denne omdreiningen. Stortingsmeldinger de siste 15 årene har ikke et kvalitetsfokus som samsvarer med opplæringslovens formål. Mine studenters uttrykk for hva de opplevde som godt og skjønt i sin skolekultur, sammenfaller i stor grad med det grunnuttrykk jeg finner i opplæringslovens § 1-1.

Det de opplevde som vondt og uskjønt, ser ut til å ha tette forbindelser til det dagens skolepolitikere hevder øker kvaliteten. Skolepolitikkens nyliberale orientering ser ut til å bevege seg både bort fra elevenes opplevelse av hva som er god kvalitet, og i samme åndedrag bort fra skolekulturens lovfestede grunnlag. Det ser ut til at norske skolepolitikere ikke bare vender det døve øret til norske elever, men at de også velger å ikke forholde seg til de lover de selv har vedtatt. Når det målbare ser ut til å være tilstrekkelig for å beskrive skolens kvalitet, oppstår et paradoks – og en absurditet – ved at en sterk økning i målingen av «kvalitet» de siste 20 årene faktisk ser ut til å forringe kvaliteten i norsk skole. Derfor tar jeg sjansen på å hevde at vi i dag er vitne til et absurd skoleteater. Mitt håp er at mitt bidrag kan være med å avhjelpe – og kanskje snu – en slik utvikling.