Elevaktiv flerarenalæring gjennom pedagogisk entreprenørskap

Innledning

Tilrettelegging av læringsprosesser for elever innebærer normalt å ta stilling til hva som skal læres, og hvordan og hvorfor noe skal læres. Det er mindre vanlig å dvele ved hvor læringen skal skje. Ofte er stedet hvor læringen skal skje fastlagt før det tas stilling til læringens hva, hvordan og hvorfor. Et premiss for mange lærere er at den læring de tilrettelegger for i hovedsak skal foregå innenfor rammene av klasserom. Et klasserom muliggjør og begrenser samtidig hvilke typer læring som kan finne sted. Begrensningene ved klasserom som læringsarena kommer kanskje tydeligst frem ved bruk av elevaktive læringsformer. De former for elevaktiv læring som forutsetter stor grad av bevegelighet, forflytninger og kontraster, kan i en del tilfeller være vanskelige å tilrettelegge for innenfor rammen av klasserom. Artikkelen omhandler hvordan forutsetninger for elevaktiv læring kan utvikles og utvides ved å ta i bruk læringsarenaer utenfor skolen. Utgangspunktet er da at hvor læringen skjer, i mange tilfeller legger føringer på hva som læres og hvordan noe læres.

I artikkelen argumenteres det for at aktiv bruk av læringsarenaer utenfor skolen også kan virke fremmende på elevenes evne til koblinger og kombinasjoner av kunnskapselementer. Tre typer koblinger omtales spesielt:

• Kobling av tilegning og anvendelse av kunnskap
• Kobling av ulike læringsarenaer
• Kobling av læringsaktiviteter i tid med sikte på et sluttprodukt

Pedagogisk entreprenørskap er et begrep som både fanger inn elevaktiv læring, anvendelse av læringsarenaer utenfor skolen, og det å kople eller kombinere kunnskapselementer. Av denne grunn vil pedagogisk entreprenørskap anvendes som et overordnet analytisk begrep og perspektiv i artikkelen. Det sentrale i pedagogisk entreprenørskap er å tilrettelegge læringsprosesser der elever tilegner seg kunnskap ved å ta utgangspunkt i utfordringer og problemer, utvikle nye ideer og realisere løsninger innrettet mot eksterne brukere, interessenter eller markeder (Eide 2018). Pedagogisk entreprenørskap forbindes ofte med læringskonsepter som elev- og ungdomsbedrifter, dvs. læringskonsepter der elever i løpet av et skoleår etablerer, driver og avvikler en bedrift, basert på en egen forretningside. Artikkelens utgangspunkt er samtidig at pedagogisk entreprenørskap ikke alltid bør eller må forankres i ettårige bedriftssykluser. I artikkelen pekes det på muligheten for å utvikle flerårige læringskonsepter, der bedriftsetablering kun er en blant flere mulige aktivitetsområder.

Artikkelen har en tredelt oppbygning. Første del presenterer en teoriforankret utdyping og presentasjon av nøkkelbegreper og perspektiver. Andre del inneholder tre eksempler på læringsaktiviteter som konkretiserer det som har vært formidlet i første del. Det første eksemplet tar utgangspunkt i elevbedriftsetablering. Det andre eksemplet formidler tilrettelegging av aktivitetsdager i en skoles nærmiljø. Det tredje eksemplet tar utgangspunkt i et internasjonalt skoleprosjekt og dets ringvirkninger. Det første eksemplet illustrer entydig et bedriftsrelatert læringskonsept. De to øvrige eksemplene formidler flerårige læringspraksiser der bedriftsvirksomhet enten ikke inngår eller inngår som et ledd i et mer omfattende konsept. I artikkelens tredje del drøftes implikasjoner av eksemplene, i lys av teorirammen formidlet i første del.

Del I - Elevaktiv flerarenalæring og pedagogisk entreprenørskap

En kobling av tilegning og anvendelse av kunnskap

Mye av kunnskapstilegningen i skolen har tradisjonelt vært basert på en antagelse om at læring og praksis kan holdes atskilt - at innlæringssituasjonen ikke må være identisk med eller ha klare likhetstrekk med praktiseringssituasjonen (Kvale & Nielsen 1999). Tilegnet kunnskap har vært forstått som et allround-verktøy som kan anvendes i og tilpasses til en rekke ulike kontekster. Virkeligheten, slik den er formidlet i lærebøker og øvingsoppgaver, har ofte vært det elevene har forholdt seg til, i stedet for direkte, konkrete opplevelser av den handlingskontekst lærestoffet refererer til. Læring i skolen innebærer i mange tilfeller en tidsmessige og romlig avstand mellom læring og praktisering - noe som betinger at kunnskap som er tilegnet i klasserommet kan hentes frem på senere tidspunkt og i andre kontekster, og danne et egnet utgangspunkt for praksis. Elevene tilegner seg dermed kunnskap med sikte på å anvende den en gang i fremtiden, dvs. ikke anvende kunnskapen her og nå. Kunnskap fremstår i denne forståelsesramme som noe individer fortrinnsvis besitter, og dermed i mindre grad noe som først kommer til uttrykk gjennom spesifikke former for samspill mellom individ og kontekst.

Pedagogisk entreprenørskap bryter i noen grad med den forståelsesramme presentert ovenfor og representerer dermed delvis en kontrast til tradisjonell skolelæring (Sjøvoll et. al. 2011). En effektiv praktisering av kunnskap forutsetter her at tilegningen av kunnskap skjer i sammenhenger som har likhetstrekk med de sammenhenger kunnskapen praktiseres i. I pedagogisk entreprenørskap lærer for eksempel elevene ikke om bedriftsetablering primært ved å lese om temaet, men ved selv å etablere en bedrift. Pedagogisk entreprenørskap forbindes med læringsaktiviteter der elever plasseres i relevante erfaringssituasjoner. Elevene opererer innenfor den handlingskontekst lærestoffet refererer til (ibid.).

Problemløsning utenfor skolen innebærer, som Schön (1983, 1987) påpeker, sjelden å løse en avgrenset, klart definert oppgave (lik en øvingsoppgave), der de fleste faktorer som påvirker løsningen er kjent i forkant. I stedet skjer kunnskapsanvendelsen her ofte i komplekse, uoversiktlige handlingssituasjoner, der mange ting skjer samtidig og nye utfordringer dukker opp underveis. Kunnskapsanvendelse og problemløsning utenfor skolen kan i stor grad knyttes opp mot situasjonsforståelse og det å anvende skjønn. Situasjonsforståelse og skjønn dreier seg ikke minst om en evne til å utføre heuristiske forenklinger. Formålet med heuristiske forenklinger er å unngå det som i ordtaket omtales som å ikke se skogen for bare trær - helheten fanges ikke inn fordi personen blir forvirret av alt vedkommende ser foran seg. For å skape oversikt er det nødvendig sjalte ut enkelte detaljer. Ved i første omgang å sjalte ut mindre viktige detaljer vil en tilvenning til situasjonen kunne skje. Etter hvert blir det mulig å gripe flere detaljer, og se nyanser som det innledningsvis var nødvendig å overse for å beholde oversikten. Det skjer dermed en tilvenning, der stadig flere detaljer blir synlige.

Omformingen av en uklar, flertydig situasjon til en avgrenset, handterbar oppgave skjer ikke i forkant av læreprosessen, men er en del av læreprosessen. Utfordringen for elever består i å omforme en sammensatt, og til dels ubestemmelig situasjon, til oppgaver bestående av avgrensede, overkommelige og handterbare elementer som er mulig å handle i forhold til. Situasjonsklargjøring er dermed et formål og ikke kun et utgangspunkt for læring i pedagogisk entreprenørskap. Aktører anvender erfaringer fra tidligere og tilsvarende situasjoner og trekker med utgangspunkt i skjønn slutninger ut fra hva den foreliggende situasjon tilsier. Læring innebærer her å få øye på endrede forutsetninger og tilpasse og justere kursen ettersom forutsetninger endres (ibid.). Det er sjelden kun en utfordring som handteres i en situasjon. I stedet dreier det seg ofte om sammensatte utfordringer, eller flere relaterte utfordringer som til sammen utgjør et problemkompleks. Situasjonsmestring forutsetter dermed ofte evne til å håndtere en rekke relaterte, parallelle utfordringer. Denne kompleksitet, og det forhold at nye utfordringer ofte oppstår undervis, skaper et behov for kontinuerlige justeringer og tilpasninger - for å finne egnede løsninger.

Ovenfor er det formidlet hvordan en praktisk og «virkelighetsnær» læring, kan skape forutsetninger for å gi elever erfaring i det å trekke slutninger og gjennomføre beslutninger i konkrete handlingssituasjoner. Samtidig er det nødvendig å være bevisst mulige problemer og dilemma ved erfaringsbasert kunnskapstilegning. Wackerhausen (2015) får frem hvordan innsnevrede, selvrefererende erfaringsrom kan svekke forutsetninger for å oppnå en realitetsforankret situasjonsforståelse. Dersom erfaringsrommet blir for snevert og i for stor grad består av gjentagelser av handlingsoperasjoner, med få muligheter for korrigering, kan resultatet lett bli feiltolkninger og uegnede handlingsvalg. Wackerhausen (ibid.) trekker selv frem refleksjon og en kontinuerlig utvidelse av referanserammen for handlingsvalg som et nødvendig supplement til erfaringsbasert kunnskapstilegning. Tilsvarende betoner Østerlund (1999) betydningen av det å bevege seg mellom ulike kontekster og arenaer, slik at læringen ikke begrenses til et fåtall like eller identiske læringssituasjoner. Ved at læringen skjer innenfor en ramme der de involverte må forholde seg til nye og til dels uvante situasjoner, der de hele tiden må skifte perspektiv, kan trolig enkelte av de mer uheldige sidene ved erfaringsbasert læring omgås og unngås.

Kobling av læringsarenaer og innretning mot et sluttprodukt

Pedagogisk entreprenørskap betinger bevegelighet mellom ulike læringsarenaer i lokalsamfunn og region. Denne bevegelighet er et sentralt element i utvikling av entreprenørielle ferdigheter hos elever. Elever trenes opp til å "kople kontekster", til å se likheter og ulikheter mellom kontekster og til å vurdere betingelser og muligheter for overføring mellom kontekster. Elevgrupper som utvikler løsninger på oppgaver som eksterne interessenter i nærmiljøet har definert for dem og som de ønsker svar på, er også eksempler på problemløsning som tar utgangspunkt i bruk av flere arenaer. Entreprenørskap i skolen innebærer at læringsarenaer utenfor skolen i økende grad inngår i elevers opplæring. Skolenes oppgave blir blant annet å legge til rette for en fleksibel anvendelse av ulike læringsarenaer. Dette forutsetter rutiner og fremgangsmåter som sikrer at læring som finner sted på disse læringsarenaene knyttes sammen og skaper synergier. Flerarenalæring muliggjør det å se og utnytte muligheter som befinner seg i skjæringspunktet mellom arenaer. Flerarenalæring har ofte et mønster der aktører som befinner seg innenfor en læringsarena, involverer seg i en eller flere andre læringsarenaer for å utarbeide løsninger på oppgaver som befinner seg i skjæringspunktet mellom arenaene.

Flerarenalæring tar utgangspunkt i at ulike arenaer representerer forskjellige grunnlag for læring. Å bevege seg mellom ulike arenaer innebærer å bli stilt overfor nye læringsbetingelser. Dermed skapes også nye sammenligningsgrunnlag; læringsbetingelser i én arena forstås i lys av en annen arenas læringsbetingelser (Eide 2013; Østerlund 1999). Bevisstheten om ulikheter og fortrolighet med ulike læringsarenaer er en forutsetning for å kunne bygge broer mellom arenaer og koble dem. Dersom en ikke er bevisst eksistensen av ulike læringsarenaer, vil heller ikke behovet for å bygge broer være til stede. Dersom en ikke er fortrolig med ulike læringsarenaer, vil en mangle forutsetninger for å bygge broer. Samtidig innebærer det å skifte posisjon ikke bare å få et nytt fysisk utkikkspunkt, men også å få nye kontakter. Informasjon tilegnet fra andre aktører skaper forutsetninger for nye perspektiver.

Fløysand & Jakobsen (2011) synliggjør hvordan det å sammenstille aktiviteter innenfor og mellom arenaer kan bidra til å gi en forståelse av lokale og regionale innovasjons- og utviklingsprosesser. Fløysand & Jakobsen (ibid.) vektlegger arenaenes ulike (geografiske) utstrekning. Enkelte arenaer har en global utstrekning, der impulser fra andre land (for eksempel via internasjonale markeder) er med på å forme aktiviteter i lokalsamfunn og regioner. Andre arenaer er betydelig mer avgrenset geografisk, der de formende impulser i betydelig grad befinner seg innenfor et nærmiljø. Asheim et al. (2007, 2011) betoner at utvekslinger mellom ulike, men relaterte arenaer er bestemmende for fornyelse og utvikling av næringslivet i lokalsamfunn og regioner. Siden like aktører besitter mye av det samme, vil utvekslinger her primært gi mer av det man allerede har. Utvekslingene gir i liten grad tilgang til noe nytt. Derfor er det et poeng at utvekslingene skjer mellom aktører og arenaer som er ulike, men relaterte (ibid.). Flerarenalæring muliggjør en økt komplementaritet mellom ulike arenaer. Gjennom det skapes betingelser for gjensidighet og utvekslinger mellom arenaene.

De sammenstillinger som flerarenalæring representerer har også et tidsmessig uttrykk. Begrepet læringsbane (Dreier 1999) formidler en tidsdimensjon, et prosessuelt element ved entreprenøriell aktivitet. En læringsbane innebærer et tilrettelagt læringsforløp, bygd opp rundt en serie læringsmomenter som står i et avklart forhold til hverandre og danner utgangspunkt for bestemte typer læring . Ofte bygger læringsmomentene på hverandre og muliggjør en økning av vanskelighetsgrad parallelt med bevegelsene langs læringsbanen (ibid.). Sentralt i denne prosessen er å skape en balanse mellom kontinuitet og endring, mellom videreføring og videreutvikling . Videreutvikling skjer blant annet ved at nye læringsarenaer introduseres i læringsbanen. Vi finner her en interessant historisk parallell i laugsbaserte læringsbaner, der svenner etter endt læretid på hjemstedet, ofte hadde noen «vandreår» der de forflyttet seg mellom arbeidsplasser i inn- og utland. Formålet med disse vandringene var dels å få praktisert sine ferdigheter, men i like stor grad å få nye innspill og nye perspektiver på hvordan ferdighetene kunne praktiseres (Kvale 1999). Flerarenalæring var dermed et viktig element i prosessen for å omdanne en svenn til en mester i mange laugsbaserte læringsbaner.

Det å introdusere nye arenaer i læringsbanen innebærer blant annet at læringen blir mer kompleks. Etter hvert som eleven beveger seg bort fra det enkle og oversiktlige til mer komplekse læringssituasjoner, blir det å følge bestemte prosedyrer ofte mindre vesentlig; mer avgjørende blir det at eleven er i stand til å ta beslutninger på bakgrunn av erfaringsbasert skjønn (Schön 1983, 1987). Dette forutsetter at elevene utvikler både en proaktiv og en reaktiv kompetanse. Den proaktive kompetansen er avgjørende for å kunne foregripe elementer ved de hendelser som inngår i en prosess. Den reaktive kompetansen er avgjørende for å kunne reagere raskt og effektivt på hendelser som ikke uten videre lar seg foregripe. I begge tilfellene dreier det seg blant annet om å kunne forholde seg til omgivelsenes reaksjoner på egne handlinger på en egnet måte. Det å lære elever å reagere og handle på bakgrunn av andres reaksjoner, blir dermed et vesentlig innslag i pedagogisk entreprenørskap. Elever må lære å håndtere reaksjoner på egne innspill fra ideutvikling til ferdige produkt. De må forholde seg til reaksjoner fra alt fra medelever og lærere, til oppdragsgivere eller kunder. Dersom de ikke greier å overbevise medelevene i elevbedriften om at en produktide er god, at den er egnet til å løse et problem, dekke et behov, gi grunnlag for tilstrekkelig inntjening, stopper normalt prosessen opp der og da, ideen forkastes, og elevbedriften går i stedet videre med andre produktideer. Dersom man ikke greier å overbevise oppdragsgivere eller kunder om at løsningen eller produktet holder mål, har elevene brukt tid og krefter på noe med begrensede omsetnings- eller bruksmuligheter. Dermed står hele tiden «noe på spill» - det er risiko forbundet med de valg som tas. Elevene får «føle på kroppen» at prosesser starter opp, men også stopper opp, som en konsekvens av de beslutninger de selv har tatt og de reaksjonsmønstre det har fremkalt (Eide 2013).

I den utstrekning elevene kommer i mål med de prosesser de har igangsatt, vil de på et eller annet tidspunkt ha klart et sluttprodukt. Sluttproduktet kan være et fysisk produkt. Det kan også være en tjenesteløsning, et arrangement, en forestilling, en utstilling eller tilsvarende. Uansett hvilken form sluttproduktet har, vil det i pedagogisk entreprenørskap uttrykke en bestemt samspill mellom på den ene siden elever og på den andre siden kunder, oppdragsgivere eller et publikum. De som elevene forholder seg til i denne prosessen, kan ofte sammenfattes i begrepet brukere. Elevenes løsninger er dermed ofte bruksløsninger. Elevene vil i møte med brukerne nokså umiddelbart kunne få reaksjoner på sitt produkt, og dermed svar på spørsmålet om løsningen er egnet til bruk. Det er visse paralleller mellom denne form for læring og det Lundvall (1992) omtaler som bruker- produsent læring, der forholdet mellom den som etterspør og den som tilbyr løsninger genererer læring hos begge parter; dette med tanke på å utvikle en mest mulig felles forståelsesramme. Det overordnede siktemål med bruker-produsent læring er å tilpasse produkter til behov og forutsetninger hos brukere. Brukervurderingene er kun siste fase i en prosess der elevenes beslutninger er blitt vurdert og kommentert. Fra ideutviklingsfasen til sluttproduktet er klart vil elevene ha vært gjennom en prosess der deres valg, beslutninger og løsninger kontinuerlig er blitt utsatt for andres kritiske eller forståelsesfulle blikk. Enkelte av de farene Wackerhausen (2015) påpeker med erfaringsbaserte læringsprosesser, at aktører ubevist kan ende opp i begrensede, selvrefererende erfaringsrom («ekkokamre»), vil her normalt kunne motvirkes av kompleksiteten i «vurderingsinstanser», aktører og arenaer som elevene må forholde seg til.

Del II - Eksempler

Bakgrunn

Tre eksempler benyttes for å synliggjøre elevaktiv læring innenfor rammene av pedagogiske entreprenørskap. Siktemålet med eksemplene er ikke å presentere ny empiri, men å sammenfatte eksisterende empiri. Det første og tredje eksempel baserer seg på empiri formidlet i Eide (2013). Det andre eksemplet tar utgangspunkt i et opplæringsprosjekt knyttet til valgfagsundervisningen ved ungdomsskoler i Lofoten (Pedersen & Eide 2016). Siden siktemålet ikke er å formidle ny empiri, men å eksemplifisere elevaktive læringsmåter og flerarenalæring innenfor rammen av pedagogisk entreprenørskap, er årstall, navn og tilsvarende i stor grad utelatt.

Det er stor variasjonsbredde mellom de læringskonsepter som presenteres i eksemplene. Eksemplene indikerer dermed noe av spennvidden i de konsepter og læringspraksiser som kan benyttes for å tilrettelegge for elevaktiv læring på ulike læringsarenaer. Samtidig inneholder eksemplene en del sentrale fellestrekk som gjør det mulig å relatere dem til pedagogisk entreprenørskap.

Første eksempel – elevbedriftsvirksomhet med både lokal og internasjonal innretning

I en nå nedlagt skole i Kyst-Finnmark ble det rundt årtusenskiftet etablert en elevbedrift som knyttet sammen produktutvikling og internasjonal markedskontakt. Råstoffet for bedriftens produkter var restmateriale etter flekkeprosessen - eller mer bestemt fiskekjøttet som sitter igjen på ryggbeinet etter flekkeprosessen. Dette fiskekjøttet ble saltet og videre bearbeidet.

Elevbedriftens produksjon foregikk i lokalene til en lokal fiskeindustribedrift. Samme bedrift fungerte også som råvareleverandør og kunnskapsformidler. Ansatte ved bedriften ble trukket inn i undervisningen ved skolen, der de ga innføringskurs i bedriftsøkonomi og markedsføring. Samtidig som skolen gjennom elevbedriftsvirksomhet slapp til i fiskeindustribedriften, slapp dermed fiskeindustribedriften gjennom disse innføringskurs til i skolen.

Salg og eksport av elevproduktene skjedde i regi av før nevnte fiskeindustribedrift. Elevbedriftens produkter ble i hovedsak eksportert til en bestemt importør i Spania. Den lokale fiskeindustribedriften formidlet også tilbakemeldinger på leveranser fra importøren til elevbedriften. Tilbakemeldinger fra importøren ga grunnlag for kontinuerlig justering av produksjonsprosess. De tilbakemeldinger som elevbedriften mottok fra importøren, dreide seg spesielt om produktets hardhet og saltinnhold. Tilbakemeldingene bidro til en justering av produksjonsprosessen, og leveranse av produkter som var i overensstemmelse med importørens ønsker. Samhandlingen mellom importøren, den lokale fiskeindustribedriften og elevbedriften ga dermed grunnlag for forbedringer av elevenes produkt. Selv om mye av kontakten med markedet skjedde via den lokale fiskeindustribedriften var det også eksempel på direkte kontakt. I ett tilfelle reiste elevene i elevbedriften til Spania og hadde samtaler med importøren. Elevbedriften opererte dermed i skjæringspunktet mellom tre relaterte læringsarenaer: skolen, lokal fiskeribedrift og spansk importbedrift.

Ved at virksomheten i elevbedriften i så vidt stor grad ble knyttet opp mot en bestemt lokal fiskeindustribedrift, ble den i stor grad «en bedrift i bedriften». Det å være en "bedrift i bedriften" muliggjorde en koordinering av en rekke aktiviteter i elevbedriften og omfattet alle ledd i produksjonsforløpet. Elevbedriften fikk dermed tilgang til en rekke ressurser og tjenester, som elevbedrifter normalt enten ikke har tilgang til, eller som er forbundet med store omkostninger. Det tette samspillet med en lokal næringsvirksomhet resulterte i at elevbedriften ble forankret i det lokale produksjonsmiljøet. Å pleie kontakt med skolen ble også et virkemiddel for den lokale fiskeribedriften for å synliggjøre hvilke arbeidsmuligheter som fantes i lokalmiljøet – arbeidsmuligheter som elevene til dels manglet kunnskap om. For fiskeribedriften var fremtidig rekrutteringsbehov et vesentlig bakteppe for samarbeidet.

Andre eksempel - Aktivitetsledelse på ulike lokale arenaer

Ved en ungdomsskole i Lofoten ble det innenfor valgfaget «Fysisk aktivitet og helse» utviklet et konsept for aktivitetsledelse og aktivitetsdager. Siktemålet med konseptet var å utvikle elevenes forutsetninger for selv å ta i bruk og tilrettelegge aktiviteter på arenaer utenfor skolen. Innledningsvis var konseptet rettet inn mot tilrettelegging av aktivitetsdager for barnehagebarn. I de påfølgende år skjedde det en videreføring ved at elevene tilrettela aktivitetsdager på nye arenaer i lokalsamfunnet, og ved at aktivitetsdager for barnehagebarn ble gjennomført av nye elevgrupper. Aktivitetsdager er arrangert for eldre (både på eldreinstitusjoner og utenfor) og for elever i barneskolen. Læringskonseptet er basert på at ungdomsskoleelevene gjennomgår tre faser i et læringsforløp:

Fase en: Elevene lærer generelle prinsipper for aktivitetsledelse ved å praktisere på medelever. Den innledende læringen foregår på skolen, primært i gymsalen. Innledningsvis skjer opplæringen ved at elevene får i oppgaven å lede medelever i korte oppvarmingsøvelser. Etter hvert får elevene i oppgave å lede mer komplekse øvelser med en tidsramme på inntil 45 minutter. Utvidelsen av tidsramme og kompleksitet innebærer at kravene økes både til planlegging og intervenering underveis i gjennomføringen.

Fase to: Elevene lærer å tilpasse de generelle prinsippene for aktivitetsledelse til en læringsarena utenfor skolen. I denne fasen inngår blant annet bevisstgjøringsøvelser for å få elevene til å reflektere over hvordan best forholde seg til arenaer utenfor skolen. Etter hvert forflyttes fokus over på konkret planlegging og forberedelse av aktivitetsdag, der aktiviteters innhold og tidsbruk spesifiseres. Til sist kommer gjennomføringen av aktivitetsdagen. Aktivitetsdagene har gjennomgående vært basert på bruk av stasjoner, der en elevgruppe veileder deltakerne i utførelsen av en eller flere aktiviteter. Deltakerne (men ikke ungdomsskoleelevene) rullerer så mellom stasjonene.

Fase tre: Elevene lærer å justere og endre fremgangsmåter for aktivitetsledelse fra en læringsarena utenfor skolen til en annen. I denne fasen reflekterer elevene over forskjeller og likheter mellom de(n) arena(er) man tidligere har gjennomført aktivitetsdag for, og den arena man skal gjennomføre aktivitetsdag for. Stor grad av likhet vil her innebære at mange av de fremgangsmåter og grep som er benyttet tidligere, med mindre justeringer kan benyttes på nytt. Store forskjeller vil innebære mer grunnleggende endringer av fremgangsmåter.

Elevene ved skolen som velger valgfaget «Fysisk aktivitet og helse» i to eller tre år, gjennomgår samtlige tre faser. Elever som har valgfaget kun ett år vil gjennomgå de to første fasene. Avhengig av om de har valgfaget ett, to eller tre år, vil elevene dermed forholde seg til en, to eller tre arenaer utenfor skolen. Forflytningen av læringen fra skolen til andre arenaer i fase to og tre innebærer at elevene må ta hensyn til et økende antall faktorer når de skal tilrettelegge aktiviteter. Elevene må ved tilrettelegging bevisst forholde seg til alder, fysisk-motorisk situasjon samt ferdighetsnivå til dem det tilrettelegges for. I tillegg må de ha et bevisst forhold til den fysiske utformingen av arenaene (bygninger, rominnredning, utstyr, uteområde) og kommunikative utfordringer.

Læringskonseptet ble utviklet med utgangspunkt i valgfaget «Fysiske aktivitet og helse». Samtidig er det flere andre valgfag som fremstår som egnet for å tilrettelegge aktivitetsdager på arenaer utenfor skolen. Ved å knytte aktivitetsdagene om mot valgfaget «Fysisk aktivitet og helse» har det ligget i kortene at fysisk-motoriske aktiviteter har hatt en vesentlig plass i aktivitetsdagene. En tilpasning av konseptet til andre valgfag gir grunnlag for at andre aspekter ved aktivitetene vil kunne bli mer fremtredende. Ved å involvere andre valgfag åpnes opp for et økende innslag av tekniske-, estetiske- eller underholdningsaktiviteter.

Tredje eksempel – norsk-tysk skole- og elevsamarbeid

Gjennom flere år pleide en videregående skole i Kyst-Finnmark forbindelser med skoler og elever i Tyskland. Dette samarbeidet resulterte blant annet i en norsk-tysk fotoutstilling. Utstillingen presenterte to kontrasterende perspektiver på Finnmark under andre verdenskrig. Dagliglivet i Finnmark slik det ble fremstilt i tysk propaganda, ble i utstillingen stilt overfor fotografier tatt av befolkningen i Finnmark. Fotoutstillingen ble vist både i Norge og Tyskland.

Enkelte av museene der utstillingen ble vist, etterlyste undervisningsopplegg for skoleelever, som et supplement til utstillingen. Forespørslene om undervisningsopplegg ble opptakten til etablering av en ungdomsbedrift det påfølgende skoleåret. Elevene bak ungdomsbedriften hadde alle deltatt i utformingen av fotoutstillingen foregående år. Ungdomsbedriften utviklet et produkt bestående av en vandreutstilling og en lærerveiledning. Lærerveiledningen inneholdt oppgaver og prosjektforslag tilpasset bruk før, under og etter utstillingen. Lærerveiledningen ble utformet i samarbeid med lærere og en lokal museumspedagog. På et senere tidspunkt ble også en multimediepresentasjon inkludert i bedriftens produkt. Ungdomsbedriften vant for øvrig tre førstepriser i den nasjonale messen for ungdomsbedrifter i Norge.

Ved at fotoutstillingen inngikk i elevenes produkt, kan ungdomsbedriften betraktes som en videreføring av foregående års fotoutstilling. Samtidig skjedde det også en videreutvikling av det opprinnelige produktet ved at nye produktelementer ble innført (lærerveiledning og multimediaforestilling) og at innrammingen var helt ny (produktet ble formidlet via en bedrift). Ungdomsbedriften utviklet trolig et mer skreddersydd produkt enn foregående års fotoutstilling. Fotoutstillingen var rettet mot et mer generelt historieinteressert publikum, mens ungdomsbedriftens produkt var innrettet mot en mer spesifikk type museumsbesøkende; lærere og skoleelever, der museumsbesøk var en del av en fagopplæringen.

Tre år etter etableringen av ungdomsbedriften så man nok en ringvirkning av det norsk-tyske skole og elevsamarbeidet - da i form av en bokutgivelse. Elevene som sto for utformingen og utgivelsen av denne boken, var ikke identiske med dem som deltok i den opprinnelige fotoutstillingen. Miljøet som rammet inn utgivelsen - slik som lærere og museer - var imidlertid delvis det samme. I motsetning til fotoutstillingen var temaet nå ikke dagliglivet under andre verdenskrig, men dagliglivet i Finnmark under gjenreisningen - etter andre verdenskrig. Boken ble først utgitt i Norge, for så å bli utgitt i Tyskland noen måneder senere.

Mens ungdomsbedriften representerte både en videreføring og videreutvikling av den opprinnelige fotoutstillingen, representerte bokprosjektet en noe mer omfattende endring. Nytt var presentasjonsform og til dels tema og de personer som var involvert. Samtidig var det en tydelig indre sammenheng mellom bokutgivelsen og fotoutstillingen, uttrykt både ved det norsk-tyske skole og elevsamarbeidet, at tema på ulike måter har vært relatert til andre verdenskrig og at museer har fungert som samarbeidspartnere gjennom hele prosessen. De endringer som har skjedd har dermed foregått innenfor en ramme av kontinuitet.

Del III – Implikasjoner

Forrige del ga eksempler på læringskonsepter forankret i elevbedriftsvirksomhet, aktivitetsdager og norsk-tysk skolesamarbeid. I samtlige tre eksempler har elevene deltatt i det som kan betegnes som fullførte prosesser. De har vært involvert i alt fra ide- og planleggingsfaser til utvikling av ferdige produkter og løsninger, i samspill med brukerne. Det at elevene i samtlige eksempler også har forholdt seg til to eller flere læringsaraer, uttrykker at læringskonseptene de har basert seg på er bygd opp rundt flerearenalæring (jfr. Eide 2013; Østerlund 1999). Eksemplene indikerer også noe av variasjonsbredden i arenaer som er anvendelige i læringsøyemed. Fiskeindustribedrifter, fiskeimportører, museer, barnehager, eldreinstitusjoner etc. har fungert som supplerende og i noen tilfeller også alternative læringsarenaer for elevene. Det første og tredje eksemplet illustrerer flerarenalæring med et internasjonalt tilsnitt. I det andre eksemplet skjedde læringen innenfor rammen av lokalsamfunnet. Eksemplene viser også hvordan flerarenalæring kan integreres i læringsbaner (jfr. Dreier 1999). Tydeligst kommer en slik integrasjon frem i eksemplet med aktivitetsdager, der overgangen fra en fase til en annen i konseptet skjer ved at en ny læringsarena introduseres. Bevegelser langs en læringsbane medfører her økt kompleksitet i de oppgaver elevene står overfor.

Alle eksemplene illustrerer læringspraksiser der elever ikke bare kan, men må forholde seg til aktører og arenaer utenfor skolen – aktører med synspunkter og oppfatninger om elevens fremgangsmåter og veivalg. Elever lærer dermed å håndtere reaksjoner på egne innspill fra ideutvikling til ferdige løsninger. De må forholde seg til reaksjoner fra alt fra medelever og lærere, til oppdragsgivere eller kunder. I det første eksemplet var tilbakemeldinger fra en spansk importør grunnlaget for justeringer og forbedringer av elevbedriftens produkter. I det andre eksemplet kunne elevene under aktivitetsdagene der og da se hvordan deltakerne reagerte på tilretteleggingen av aktiviteter. I det tredje eksemplet bidro tilbakemeldinger fra museer til at elevene videreutviklet den opprinnelige fotoutstillingen til et ungdomsbedriftsprodukt. I noen grad kan disse eksemplene på samspill mellom elever og brukere relateres til bruker-produsent læring (Lundvall 1992). Brukerne anvender løsninger utformet av produsentene (elevene) og kommuniserer erfaringer tilbake til produsentene.

Bruker-produsent læring indikerer et forholdsvis tett samspill mellom brukere og produsenter. Samtidig er det et spørsmål om hvor tett relasjonen mellom elever og eksterne aktører bør være. I det første eksemplet ble elevbedriftsvirksomheten omtalt som «bedrift i bedriften». Den lokale fiskeribedriften i eksemplet fungerte både som produksjonslokale, leverandør av råvarer, eksportrådgiver og kunnskapsformidlere for elevbedriften. En slik forankring i en lokal næringsstruktur gjorde arbeidet i elevbedrifter enklere og ga elevene en innsikt i hvordan næringsvirksomhet i nærmiljøet konkret fungerte. Samtidig bidro denne forankringen til at elevbedriften på en del områder var prisgitt sin samarbeidspartner, noe som igjen kan ha påvirket elevenes handlingsrom. Et sentralt trekk ved pedagogisk entreprenørskap er at elevene i størst mulig grad skal ha et selvstendig ansvar for produktbeslutninger og utvikling av løsninger. Samspillet med eksterne tilretteleggere bør dermed være slik at det fremmer og ikke hemmer elevenes forutsetninger for å ta egne beslutninger og valg. Et tett samspill med eksterne aktører kan i utgangspunktet både utvide og begrense elever handlingsrom. Det blir derfor viktig å ta stilling til hvordan dette samspillet skal tilrettelegges.

I tillegg til å utvikle relasjoner til aktører utenfor skolen må elever tilknyttet pedagogisk entreprenørskap også kunne skape innbyrdes teamrelasjoner. De aller fleste arbeidsoppgavene som er formidlet i de tre eksemplene er forankret i elevteam, ikke enkeltelever. Intern fordeling og koordinering av oppgaver og ansvarsområder forutsetter elever som samhandler, som inngår i tette relasjoner til andre elever. Tilsvarende må lærerens rolle i tilknytning til de ulike elevteam klargjøres. Pedagogisk entreprenørskap innebærer at læreren delvis må gå ut av rollen som «underviser» og inn i rollen som tilrettelegger og veileder (Sjøvoll et. al. 2011). Selv om undervisning også har en plass innen pedagogisk entreprenørskap, vil den ha en betydelig mindre plass enn i tradisjonell klasseromslæring. Lærerens oppgave er ikke primært å formidle sin kunnskap til elevene. Lærerens rolle blir mer å stille spørsmål som bidrar til at elevene reflekterer over nåsituasjon og hvilke handlinger som er mulige eller ønskelige for å nå et mål. En sentral oppgave for læreren blir også å tilrettelegge relevante og egnede erfaringssituasjoner for elevene (Kvale & Nielsen 1999). Ved at læringen skjer innenfor en ramme der elevene må forholde seg til nye og til dels uvante situasjoner, skapes det rom for varierte erfaringer. Elevens erfaringer gjennom å utføre konkrete handlinger vil så kunne danne utgangspunkt for veiledning og felles refleksjon. Denne kombinasjon av varierte erfaringer, veiledning og refleksjon er viktig for å unngå at erfaringene blir for innsnevret og selrefererende (jfr. Wackerhausen 2015).

Eksemplene indikerer ulike fremgangsmåter for å knytte sammen tilegning og anvendelse av kunnskap. Ved å operere innenfor konkrete handlingssituasjoner skapes det forutsetninger for at elevene tilegner seg en praktisk kunnskap om hvilke begrensninger og muligheter de står overfor, og hvilke handlingsformer som er egnede og uegnede. Som Schön (1983, 1987) påpeker innebærer problemløsning utenfor skolen sjelden å løse en avgrenset oppgave der de fleste faktorer som påvirker løsningen er kjent i forkant. I stedet skjer kunnskapsanvendelsen her ofte i komplekse, uoversiktlige handlingssituasjoner, der mange ting skjer samtidig og nye utfordringer dukker opp underveis. Enten elevene etablerer elev- eller ungdomsbedrift (eksempel en og tre) eller har ansvar for en aktivitetsdag, fotoutstilling eller bokutgivelse (eksempel to og tre) må de forholde seg til mye samtidig, og de må selv bidra til å skape orden i en uoversiktlige og kompleks virkelighet. God planlegging er et nødvendig men aldri tilstrekkelig virkemiddel for å skape denne orden. Uforutsette hendelser, utilsiktede konsekvenser av handlinger, brukere eller kunder som ikke reagerer som forventet, artefakter og redskaper som ikke fungerer som ønsket, vil alltid kunne skape situasjoner der elevene må reagere «der og da», uavhengig av de planer elevene måtte ha utformet i forkant av et tiltak. Etter hvert som elevene beveger seg bort fra det enkle og oversiktlige til mer komplekse lærings- og handlingssituasjoner, blir det å følge bestemte prosedyrer ofte mindre vesentlig; mer avgjørende blir det at eleven er i stand til å ta beslutninger på bakgrunn av erfaringsbasert skjønn (jfr. Schön 1983, 1987).

De tre eksemplene representerer ulike tidsperspektiv. I det første eksemplet var tidsperspektivet i utgangspunktet ettårig (etablering, gjennomføring og nedleggelse av elevbedrift i løpet av et skoleår). I det andre eksemplet har tidsperspektivet entydig vært flerårig. Elevene omtalt i det andre eksemplet har hatt mulighet til å velge valgfaget «Fysisk aktivitet og helse» både i 8., 9. og 10. klasse. Hvert år har representert aktivitetsdag på en ny arena. De av elevene som har hatt valgfaget alle tre årene har dermed fått erfaring med tilrettelegge aktivitetsdager på tre ulike arenaer utenfor skolen. Overgangen fra ett år til et annet representerer innenfor dette konseptet entydig en påbygging og videreutvikling, preget av kontinuitet. I den grad skolen velger å inkludere nye valgfag, men tilhørende nye typer aktivitetsdager, vil man kunne se en ombygging av konseptet fremover. I det tredje eksemplet var tidsperspektivet i innledningsvis ettårig (utviklingen av en internasjonal fotoutstilling). Etter hvert som det oppsto muligheter for å videreutvikle fotoutstillingen, ble imidlertid tidshorisonten flerårig. Fotoutstillingen la i første omgang grunnlag for ett ungdomsbedriftsprodukt. Dernest ble det igangsatt et internasjonalt bokprosjekt med klare forbindelser til det opprinnelige fotoprosjektet. Ungdomsbedriften representerte en påbygging av den opprinnelige fotoutstillingen mens bokprosjektet kan sies å representere en ombygging. Flerårige læringskonsepter skaper i større grad enn ettårige konsepter muligheter for å bygge på eller bygge om etablerte ordninger og praksiser. Dermed skaper de nye muligheter for å organisere og differensiere elevenes kunnskapstilegning i læringsbaner (jfr. Dreyer 1999). Flere av de mest etablerte læringskonsepter innenfor pedagogisk entrepenørskap i Norge i dag er ettårige. Kanskje burde sentrale organisasjoner innenfor pedagogisk entreprenørskap, som Ungt Entreprenørskap, vri oppmerksomheten noe mer i retning av flerårige konsepter. Ikke minst representerer det å videreutvikle eller omforme allerede etablerte ettårige konsepter i en flerårig retning, et mulig satsningsområde.

Eksemplene illustrerer elevaktiv læring. Elevene har i liten grad fungert som tilskuere eller publikum til det som har foregått. I stedet har de fungert som tilretteleggere, involverte deltakere eller produsenter av produktløsninger og andre løsninger. I betydelig grad har elevenes aktivitet og kunnskapstilegnelse vært forbundet med også å tilrettelegge for aktivitet og læring hos andre aktører. Aktivitetsledelse i eksempel to representerer et læringskonsept der elevene tilegner seg kunnskap ved å lære opp (og aktivisere) andre aktører. I eksempel tre utformet den omtalte ungdomsbedriften en lærerveiledning med oppgaver og prosjektforslag innrettet mot lærere og skoleelever på museumsbesøk. Det selv å lære blir dermed nøye forbundet med å tilrettelegge for at andre lærer. Eksemplene illustrer elevaktiv læring som et dobbelt sett av koblinger. På den ene siden en sterk kobling mellom det å det selv å lære og det å lære fra seg. På den annen side, som tidligere omtalt, en sterk kobling av tilegning og anvendelse av kunnskap.

Alle tre eksemplene formidler fremgangsmåter for å forankre skolen i det som foregår innen lokalsamfunn og regioner. Eksemplene formidler dermed også mulige fremgangsmåter for å involvere skoler i lokale og regionale utviklingsprosesser. Utvekslinger mellom ulike, men relaterte lokale og regionale arenaer og aktører er av vesentlig betydning for lokal og regional fornyelse (Asheim et. al. 2011; Fløysand & Jakobsen 2011).

Avslutning

I artikkelen er det formidlet og gitt eksempler på hvordan ulike former for påkobling og sammenknytning utgjør et sentralt innslag i læringsprosesser innenfor pedagogisk entreprenørskap. Det er formidlet hvordan tilegning av anvendelse av kunnskap knyttes sammen, hvordan ulike aktører og læringsarenaer kobles, og hvordan ulike faser i en prosess sammenstilles i læringsbaner, med sikte på å utforme et sluttprodukt. Et fellestrekk ved mange av de omtalte påkoblings – og sammenknytningsprosesser er at elevene beveger seg ut av klasserom og skole og inn i helt nye miljøer. Måten læringsprosesser tilrettelegges på skiller seg fra tradisjonell klasseromundervisning, og har visse likhetstrekk med læring i arbeids- og næringslivet. Skolen som fysisk og sosial struktur representerer klare begrensninger av hvilke former for elevaktiv læring som kan finne sted. Artikkelen har omtalt hvordan forutsetninger for elevaktiv læring kan utvikles og utvides ved bruk av læringsarenaer utenfor skolen.

Artikkelen har gjennom tre eksempler presentert konkrete fremgangsmåter for flerarenalæring. Selv om de omtalte arenaene i eksemplene i varierende grad har læring som et hovedformål, er samtlige av betydning for tilegning av kunnskap. Det er pekt på de muligheter arenaene utenfor skolene representerer for utvikling av flerårige læringskonsepter. Det er også formidlet hvordan det som i utgangspunktet er ettårige læringskonsepter kan videreutvikles og omformes til flerårige. En vesentlig fordel med flerårige konsepter er at de på en og samme tid muliggjør kontinuitet og nyskaping.