Godt arbeid med læreplaner – sammen

En læreplan er en helt spesiell tekst som utfører tre ulike handlinger samtidig: Den er et løfte, en ordre og en definisjon (Blikstad-Balas & Tønnesson, 2020; Gedde-Dahl, 2002). Gjennom læreplanverket blir det gitt et løfte til samfunnet om hva vi kan forvente at barn får ut av grunnopplæringen. Politikere, arbeidsgivere, interesserte borgere, lærere, foreldre og barn selv kan lese om hva som er skolens formål og skolens ansvar.

En læreplan forplikter, den viser alle som vil lese den, hva ambisjonene for norsk skole er – både når det gjelder konkrete kompetansemål for enkeltfag og mer overordnede verdier og prinsipper for opplæringen. Det er nettopp derfor det å lage nye læreplaner engasjerer så bredt, noe vi kan se i alle kronikkene og debattene om læreplanene til enhver tid, men også i den enorme mengden høringssvar fra en rekke ulike instanser som ble sendt inn både til utformingen av overordnet del og i forbindelse med fagplanene (Udir, 2018). Planen er også en ordre, da den eksplisitt pålegger skolen en rekke oppgaver som skal utføres av skoleledelsen og lærerne. Rent språklig er det enda tydeligere enn før at læreplanen gir ordre. I den nye overordnede delen av planen, der verdier og prinsipper beskrives, finner vi direktivet «skolen skal» 33 ganger, for eksempel i formuleringer som:

«Skolen skal sørge for at menneskeverdet og de verdiene som støtter opp om det, legges til grunn for opplæringen og hele virksomheten». Dette er svært ambisiøse direktiver, som viser en enorm tiltro til skolens folk.

En læreplan er også, som Tine Gedde-Dahl understreker, det styringsdokumentet som til enhver tid definerer den norske skolens virkelighet – altså hva den norske skolen «er».

Læreplanen skaper forventninger om hva slags opplæring elevene skal få, den legger føringer om hvordan dette arbeidet skal skje, og den sier noe om hva slags skole den norske skolen skal være. Men vi vet alle at det kan være lang vei fra plan til virkelighet. I denne teksten skal jeg derfor komme inn på noen aspekter ved læreplanarbeid som jeg tror er helt avgjørende for å lykkes med implementering av fagfornyelsen − og som skoleledelsen og profesjonsfellesskapene bør vurdere å jobbe systematisk med: hvordan en læreplan kan leses, hva det nye kompetansebegrepet i fagfornyelsen innebærer og behovet for at skoleledelsen og lærerne sammen sikrer sammenhengene mellom overordnet del, kjerneelementer og kompetansemål.

Hvordan skal læreplaner leses?

Det kan virke rart å stille spørsmål om hvordan en plan skal leses, spesielt siden vi faktisk har hatt kompetansebaserte læreplaner siden innføringen av Kunnskapsløftet i 2006. Likevel tror jeg det er viktig å erkjenne at læreplaner forutsetter, eller antar, bestemte lesemåter. Overgangen til Kunnskapsløftet i 2006 innebar at vi gikk fra å beskrive innhold elevene skulle møte i undervisningen, til å beskrive utbytte av undervisningen, altså hva elevene selv skal kunne vise kompetanse i på ulike trinn (Blikstad-Balas & Solbu, 2019). Dette er et viktig skille, fordi det å planlegge primært ut ifra elevenes utbytte, ofte innebærer noe annet enn å planlegge primært ut ifra hva slags faglig innhold læreren selv skal formidle. Det er stor forskjell på å planlegge undervisningen ut ifra aktiviteter som er relevante for temaet i kompetansemålet (for eksempel hva slags sider elevene skal lese i læreboka, hvilke oppgaver de skal gjøre, gruppearbeid, osv.), og det å planlegge for kompetanse, der en hele tiden må vurdere hva eleven skal kunne vise av kompetanse. Da må en ta stilling til hva slags kompetanse det er snakk om, hvordan denne kan utvikles, og ikke minst – hva som vil være tegn på at eleven faktisk har den aktuelle kompetansen.

Det kan virke selvsagt at lærere må forholde seg til hva kompetansemålene i faget beskriver, når de planlegger undervisning. Vi kan nesten anta at all undervisning som foregår i skolen, er relevant for ett eller flere kompetansemål, for kompetansemålene er brede og lærerens handlingsrom er, heldigvis, stort. Dersom jeg som norsklærer for eksempel har veldig lyst til at mine elever skal lese Gul bok av Zeshan Shakar de neste ukene, og bruke tid i timene på å diskutere den, er det ikke vanskelig for meg å finne kompetansemål som åpner for en undervisning der lesing av denne romanen kan inngå. På samme måte er det mange av lærernes opplegg, ressurser og ideer som de har samlet over flere år, som selvsagt ikke må skrotes august 2020 fordi det er da «fagfornyelsen begynner».

Men det at undervisningen kan bidra til å utvikle et bestemt kompetansemål eller er tematisk relevant for et kompetansemål, er likevel noe ganske annet enn at kompetansemålene danner grunnlag for lærerens planlegging av undervisning. I en undersøkelse om hvordan lærere bruker læreplaner og veiledningsmateriell til læreplanene, fant Rødnes og de Lange (2011) at lærere i liten grad planla det som skulle skje i timene, med utgangspunkt i læreplaner. Lærerne i denne studien uttrykte at de i stor grad la opp undervisningen i takt med lærebøkenes og lærerveiledningenes løp. Ikke slik å forstå at det er noe galt i å bruke lærebøker i undervisningen, poenget her er bare å få frem at det som er laget nettopp for å være et verktøy for planlegging av undervisning – kompetansemålene – i liten grad er det lærerne faktisk bruker i den daglige planleggingen av timer. Og her kommer utfordringen: Hvis et gitt kompetansemål er noe eleven kun møter i begynnelsen av et nytt tema, og så igjen mange uker senere på for eksempel en prøve, har målet da kunnet fungere som … et mål?

Et premiss med kompetansebaserte læreplaner er å gjøre det som skal læres, mer eksplisitt og tydelig for både skoleledere, lærere, elever og foreldre. Den kompetansen elevene skal utvikle, skal både være tydelig og henge sammen med det som skjer i undervisningen. Et spørsmål det kan være verdt å dvele ved, nå som de fornyede læreplanene trer i kraft, er om det har vært tydelig nok for elevene hva som forventes at de selv skal kunne vise av kompetanse. I den store norske videostudien LISA (Linking Instruction and Student Achievement), der vi blant annet har analysert 178 norsktimer fra åttende trinn, fant vi at lærerne i stor grad vektla hva elevene skulle gjøre hver enkelt time, og i mindre grad hva slags kompetanse de skulle utvikle og hvorfor. Et viktig funn i denne studien er rett og slett at formålet med det elevene skal gjøre, ofte er uklart, fordi lærerne i liten grad vektla hvorfor noe skal gjøres (Blikstad-Balas & Roe, 2020; Klette, Blikstad-Balas & Roe, 2017). Vi er helt overbeviste om at lærerne hadde tydelige ambisjoner om hva elevene skulle lære. Utfordringen er at elevene nok ikke alltid ser sammenhengen mellom for eksempel én skriveoppgave og den neste, dersom ingen helt eksplisitt påpeker at den sammenhengen finnes, og for eksempel utfordrer elevene på hvilke skrivestrategier og arbeidsmåter som er relevante i begge skrivesituasjonene. Fagfornyelsen innebærer en ambisjon om mer sammenheng og høyere overføringsverdi fra time til time. Det kommer kanskje aller tydeligst frem i det nye kompetansebegrepet, som vi nå skal se litt nærmere på.

Kompetansebegrepet i fagfornyelsen

Det er et svært bredt og ambisiøst kompetansebegrep som ligger til grunn for kompetansemålene i de ulike fagene og for arbeidet med tverrfaglige temaer:

Kompetanse er å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning.

Det er flere ting vi kan merke oss med dette kompetansebegrepet. For det første omfatter det mer enn det mange nok forbinder med læring og skole: kunnskaper. Kunnskaper om for eksempel hva et primtall er, sentrale historiske hendelser, bakgrunnen for at vi har to målformer i Norge, eller hva fotosyntese er, er selvfølgelig en del av det elevene skal lære på skolen – dette skal de kunne. I en kort video om hva dette fornyede kompetansebegrepet innebærer, sier Udir følgende: «Kunnskaper er en del av kompetansen, men ikke alt». Kunnskapene skal nemlig alltid sees i sammenheng med ferdigheter, som å lage og vurdere i matematikk, beskrive og reflektere i engelsk, å drøfte i mat og helse, eller å utforske i norsk, for å nevne noe.

Elevene vil, med de nye kompetansemålene, ofte bli bedt om å bruke kunnskap på en bestemt måte, for eksempel skal de etter sjuende trinn i samfunnsfag være i stand til å «gi døme på kva lover, reglar og normer er og kva slags funksjon dei har i samfunn, og reflektere over konsekvensar av å bryte de». Dette forutsetter kunnskaper om hva lover, regler og normer er. En elev som ikke vet hva disse tre begrepene referer til, og noe om forskjellen mellom dem, vil ha problemer med å gi gode eksempler på hva lover, regler og normer er, samt å si noe om funksjonene de har i samfunnet. Men det er heller ikke nok med bare kunnskap om definisjonene og eksempler på betydningen de har. Eleven skal jo også, ifølge dette samme kompetansemålet, reflektere over konsekvensene ved å bryte lover, normer og regler. Å reflektere er en viktig del av kompetansemålet og en ferdighet som går utover det å gjengi det en for eksempel har lest i læreboka i samfunnsfag. Ifølge den digitale støttefunksjonen til læreplanene, der alle verbene beskrives, er det å reflektere

[ ...] å undersøke og tenke gjennom ulike sider ved egne eller andres handlinger, holdninger og ideer. Vi kan også reflektere over et saksforhold, praktiske aktiviteter eller egen læring. Refleksjon innebærer å prøve ut egne tanker og holdninger for å utvikle bedre innsikt og forståelse.

En viktig øvelse for profesjonsfellesskapet er å vurdere hva slags undervisning som vil fremme den kompetansen de ulike læreplanene beskriver. Med kompetansemålet over vil dette være undervisning som både gir elevene tilstrekkelige kunnskaper om lover, regler og normer og deres funksjoner i samfunnet, og som gir elevene anledning til å utvikle innsikt og forståelse gjennom undersøkende refleksjon.

Et annet viktig trekk ved kompetansebegrepet er at det er langsiktig. Det beskriver en kompetanse som kan brukes til å mestre både kjente og ukjente situasjoner, noe som forutsetter at elevene evner å overføre det de lærer, fra en situasjon til en annen. I tillegg skal de reflektere og tenke kritisk, noe vi vet at mange elever synes er krevende, og blir utfordret lite på i skolen (Roe, Ryen & Weyergang, 2018). Vi må nok også erkjenne at dette er et mye bredere kompetansebegrep enn det de fleste aktiviteter og vurderingssituasjoner i skolen, grovt sett, tidligere har dreid seg om. Et stort og viktig spørsmål for samtlige profesjonsfellesskap bør derfor være: «Det vi vurderer på denne skolen, på dette trinnet, i dette faget – det vi helt konkret legger opp til av fredagsprøver, hjemmelekser, gruppeoppgaver, fremføringer, fagsamtaler eller helt andre ting – i hvor stor grad harmonerer det med dette brede kompetansebegrepet?» Eller, for å si det enklere: «I hvor stor grad måler vi noe mer enn evnen til å gjengi spesifikke kunnskaper?».

Å tolke hele planverket i profesjonsfellesskapet

En viktig ting å gjøre sammen, i profesjonsfellesskapet, er å gå systematisk igjennom hvilke verb kompetansemålene har, og sammen komme frem til hva kompetansemålet faktisk innebærer for elevene. Hva er det egentlig eleven blir bedt om å gjøre? Undervisning der eleven skal utforske språklig variasjon, må vel innebære noe annet enn undervisning der eleven kun skal gjøre rede for språklig variasjon? Selv om mange av temaene i enkelte fag ligner temaer som har vært med i tidligere læreplaner (noe annet hadde vært ganske rart), kan det likevel være store endringer i ambisjonene for hva slags kompetanse vi forventer at eleven skal vise.

Hvordan eleven best kan vise den aktuelle kompetansen, må også vurderes nøye – og her kan det tenkes at ulike elever i større grad bør få vise kompetanse på ulike måter. Kompetansemålene sier sjelden om den aktuelle kompetansen skal vises for eksempel skriftlig, muntlig eller på andre måter. Vi vet at ikke alle elever viser kompetansen sin best gjennom for eksempel en skriftlig prøve, og gjennom overordnet del fremheves det at elevene skal ha medbestemmelse på beslutninger som angår dem. Jeg tror vi med fordel kan utfordre elevene mer på hvordan de selv best kan vise sin kompetanse i ulike fag – noe som er helt i tråd med ambisjonene i overordnet del om en mer aktiv elevrolle.

Det er skolens ansvar å sikre at den røde tråden fra overordnet del og ned i hvert enkelt fag hele tiden ivaretas i opplæringen. Her vil jeg hevde at skolelederne har et særskilt ansvar, fordi vi vet at både læreverk og vurderingssituasjoner (som eksamen) i stor grad konsentrerer seg om enkeltmål. I en svært hektisk hverdag som preges av økte dokumentasjonskrav, er det ikke rart om lærerne trenger at skoleledelsen løfter blikket opp til de mer overordnede verdiene og prinsippene som skal prege skolegangen. Alt som skal skje utover enkeltfagene, enten det er snakk om de tverrfaglige temaene eller bestemte deler av verdigrunnlaget, forutsetter at lærerne får tid og rom til å diskutere hvordan de tolker planene, og å planlegge konkrete måter å løse utfordringer på.

Det å gi lærerne reelle, forpliktende anledninger til å bruke tid på hvordan de hver dag skal innfri det løftet til hele samfunnet som læreplanen faktisk innebærer, må være noe av det viktigste skoleledelsen kan bidra med i innføringen av fagfornyelsen.