Musikk og mobilitet

Tidlig i mitt arbeidsforhold ved Statped midt, avdeling syn, fortalte kollega og mobilitetspedagog Magnar Storliløkken om sin opplevelse av at barn og unge som spilte et instrument, gjerne var dyktige mobilitetsutøvere. Som musiker, og særlig trommeslager, syns jeg dette var interessant. Hva kan dette komme av? Hvilke elementer fra musikk kan bidra til at barn og unge med synshemming faktisk blir bedre til å orientere seg og forflytte seg trygt og effektivt? Gjennom denne artikkelen vil jeg forsøke å belyse dette temaet.

Mobilitet og musikk

Jeg benytter her Elmerskog, Martinsen, Storliløkken & Telleviks (1993) definisjon av mobilitetsopplæring: «Mobilitetsopplæring er opplæring i målrettet aktivitet knyttet til objekter, ting og hendelser i rom». Trommeslageren Carl Haakon Waadeland beskrev musikk som en aktivitet der det «handler om å plassere hendelser i tid» (Hektoen 2012). En av musikkens oppgaver kan være å skape mening og felles forståelse mellom to ulike punkter, fra første til siste anslag.

Innen musisering dreier dette seg om tidspunkter. Innen mobilitetsfaget vil det være forbeholdt geografiske holdepunkter (Storliløkken, Martinsen, Tellevik & Elmerskog, 2012). En mobilitetsrute er et verktøy for å komme frem til en ønsket aktivitet. Derfor er selve aktiviteten ruta fører frem til, det viktigste. Innenfor musikk kan man si at utførelsen av «ruta» (låtstrukturen) er aktiviteten i seg selv. Til tross for dette deler mobilitet og musikk noe av det samme begrepsapparatet, særlig sett opp mot ferdigheter som tempo, rytme, lytting og struktur. Dette vil jeg se nærmere på.

Musikk og auditiv persepsjon

Musikk krever bruk av hørselen. Det å lære et musikkstykke krever aktiv lytting. Gjennom aktiv lytting til musikk kan man øve sine lytteferdigheter til å kunne skille ut bestemte auditive hendelser fra en helhet. Hos personer med alvorlig synshemming vil hørselen være den primære fjernsansen. Jeg antar derfor at fortrolighet til egen auditiv persepsjon står sentralt når de beveger seg rundt.

I likhet med aktiv lytting og utøvelse av musikk er innlærte og funksjonelle ferdigheter nødvendige forutsetninger for å kunne reorientere seg ved behov. Barn og ungdom med synshemming kan således kunne kompensere for et alvorlig synstap. De vil lettere kunne lære seg å fokusere på den informasjonen som gir størst mening ut ifra egen forståelse. Forståelsen av omverdenen vil øke i tråd med utstrakt erfaring. Denne særferdigheten kan videre tenkes å kunne overføres til auditiv orientering i en mobilitetsrute, for eksempel i et travelt bymiljø (Storliløkken mfl., 2012).

Automatisering og kognitivt overskudd

Et vellykket musisk samspill krever at utfordrende aspekter ved motorikk og koordinasjon er automatisert. Dette kan gi et kognitivt overskudd fordi man da ikke trenger å ha unødig konsentrasjon og oppmerksomhet mot dette. Det samme gjelder for effektiv forflytning i en mobilitetsrute. Hvis selve forflytningen krever mye energi, vil det være vanskeligere å samtidig skulle orientere seg. En automatisert bruk av mobilitetsstokk kan dermed styrke det kognitive overskuddet og dermed bedre forutsetningene for orientering.

En interessant oppdagelse var da det viste seg at undertegnede, som er en novise i mobilitetsfaget, ved egentrening foretrakk å la den hvite stokken gå i et noenlunde bestemt tempo til tross for endringer i farten på ganglaget. Når jeg sjekket dette opp mot en metronom, havnet jeg på cirka 140 beats per minutt. Dette er et tempo jeg også trives svært godt med som trommeslager. Kanskje kan denne fortroligheten med tempoet være en forklaring på at jeg tross en reduksjon i gangfarten likevel lot stokkpendlingen fortsette i det samme tempoet? Ved at jeg her ikke stoppet bevegelsen, slapp jeg å bruke energi på å gjenoppta denne samtidig som jeg reorienterte meg i mobilitetsruta.

Rytmen i stokken hjalp meg med andre ord til å opprettholde flyten i forflytningen. Jeg trengte ikke å bruke unødig tid på å forsøke å komme inn i denne igjen. Mange musikkstykker har partier uten trommer. Som trommeslager stopper jeg da selve spillingen (egen bevegelse/ forflytning), men følger takten fysisk enten gjennom å rugge på kroppen, nikke med hodet, trampe med foten eller lignende. Slik opprettholder jeg på lik linje med stokkeksemplet rytmen i kroppen. Jeg kan da lytte til mine medmusikanter og samtidig orientere meg i det musikalske landskapet.

Innenfor en musisk kontekst kan man også «rote seg bort» og miste oversikten og kontrollen over sine omgivelser, da i form av de øvrige instrumentenes aktivitet. En metodisk ferdighet for å kunne forebygge at dette skjer, er et bevisst eller innlært forhold til rytme (Hektoen 2012). Innehar man en jevn rytme i ganglag og i bruk av den hvite stokken vil det være enklere å opprettholde utgangsposisjonen (for eksempel vinkelrett eller parallell retning) og holde retningen (Storliløkken mfl., 2012). Det skal likevel vanskelig gjøres aldri å «gå seg vill» enten i en musikalsk eller en mobilitetsmessig kontekst. Jeg vil i så måte hevde at hvis dette ikke hender fra tid til annen, stenger det for muligheter for videre utvikling på begge felt. Man må med andre ord utfordre seg selv for å komme videre.

Ruteforståelse gjennom egenerfaring

Som trommelærer hadde jeg en gang en elev som ønsket å lære «Paint It Black» av The Rolling Stones. Med tanke på elevens daværende ferdigheter var denne sangen vanskelig for ham. Han hadde vansker med å innlede sitt trommespill på en måte som gjorde at han kunne opprettholde spillet på en god måte. Han greide ikke å finne riktig utgangsposisjon, og dette påvirket hans kognitive overskudd og humør betraktelig. Han greide ikke å oppnå tilstrekkelig oversikt over videre fremdrift. Som pedagog utarbeidet jeg da noen øvelser som innebar særtrening på rytme og tempo.

Neste undervisningstime hadde han forberedt seg grundig. Han greide å innta en god utgangsposisjon (her i form av en god sittestilling og koordinasjon av hender og føtter). Ved overgangen til første refreng kunne jeg observere en tydelig foregripelse av denne. Han løftet blikket og smilte til meg, før han deretter utførte et «brekk», som her kan beskrives som et kjennemerke; en markering av en sentral endring i fremdriften. Her ble hans utøvelse av låten sterkt forbedret, særlig gjennom at han ved å lytte til låten gjentatte ganger hadde fått en forutsigbar gjenkjennelse av partiene. Innen mobilitet vil dette kunne sammenlignes med en deklarativ forståelse av ruta (Storliløkken mfl., 2012).

Ikke uventet hadde dette en sterk effekt på elevens mestringsfølelse og trivsel, og hans utvidede kognitive overskudd i denne konteksten gjorde at han også senere taklet motgang på en mer pragmatisk måte. Motivasjonen var allerede sikret da dette var en låt han hadde valgt selv, og vi var nå kommet omtrent halvveis i låten. Vi hadde greid å legge en rute for hans fremdrift mot det helhetlige målet, nettopp det å kunne fullføre låten på en god måte. Senere i opplæringsforløpet kunne man også observere flere selvvalgte kjennemerker etter hvert som tempoet ble høyere (mer korrekt i forhold til den originale låten) og rytmen mer jevn og trygg. Dette er tydelige tegn på frigjort kognitivt overskudd gjennom gjenkjennelse og mer automatiserte bevegelser. Et selvvalgt kjennemerke (her i form av et anslag på cymbalene) innenfor en låt kan også beskrives som et initiativ. Dette ville ikke ha blitt utført var det ikke for den økende forståelsen, og er sammenlignbart med beskrivelsen av initiativ og selvvalgte kjennemerker innen mobilitet som også er beskrevet i boken til Storliløkken, Martinsen, Tellevik & Elmerskog (2012). Elevens initiativ var også en respons på den allerede gitte informasjonen fra musikken (omgivelsene) og var således tuftet på en toveis kommunikasjon. Innen mobilitetsopplæring ser man ofte at en vellykket ruteopplæring skaper en mestringsfølelse og videre motivasjon for å skulle gå flere ruter med tilhørende aktiviteter (ibid.). Det samme kan sies om musikkopplæring, hvor økt kjennskap til for eksempel en sjanger (struktur) skaper økt spilleglede med tilhørende egne initiativ og kreativitet

Mobilitetsopplæring og musikkutøvelse

Som trommelærer vil jeg i en opplæringssituasjon innledningsvis fokusere på elevens generelle gjennomføring, fremfor tekniske utførelse. Dette er fordi eleven først og fremst er motivert for å spille musikk, fremfor en prikkfri teknisk utførelse. Stadig pirking på tekniske detaljer risikerer å ødelegge elevens opprinnelige motivasjon. Etter hvert som eleven danner seg en forståelse og oversikt over oppgaven, kan man gradvis introdusere tekniske begreper som for eksempel håndstilling og opprettholdelse av tempo. Dette kan hevdes å bære likheter med mobilitetsopplæring. Man må først prøve å finne en ønsket aktivitet og utarbeide en god rute til denne, og så kan mobilitetstekniske ferdigheter bedres som en konsekvens av denne motivasjonen (Storliløkken mfl., 2012).

Gjennom musisk improvisasjon danner man seg en forståelse etter hvert som «veien blir til» (Hektoen 2012). En eventuell fullstendig oversikt forekommer først ved låtens slutt og kan neppe oppnås uten gjentatte repetisjoner av den samme strukturen. Dette kan hevdes å samsvare med mobilitetsperspektivet der det påpekes at forståelsen av spatiale strukturer ikke er en forutsetning for å kunne gjennomføre praktisk mobilitetsopplæring (Storliløkken mfl., 2012). Man kan med andre ord ikke lære en rute uten å gå den gjentatte ganger. Antall ganger som trengs, vil på samme måte som en musikers låtinnlæring, variere fra person til person og med hans eller hennes eksisterende ferdigheter.

Carl-Haakon Waadeland beskriver en god trommeslager med følgende ord: «En god trommis må være sensitiv, ha god timing, rytmisk frasering, god lytter, og du må kunne innpasse deg etter de andre, da det handler i særdeles stor grad om kommunikasjon og interaksjon» (Hektoen 2012). Kan det her tenkes at i en mobilitetskontekst kan «sensitiv» være sammenlignbart med å ha oppmerksomhetsretting, og «god timing» og «rytmisk frasering» omhandle bruk av stokk og ganglag? Samtlige av de nevnte underbegrepene er relevante innenfor ruteopplæring og kan i så måte åpne for ulike grader av særtrening (Storliløkken mfl., 2012). Jeg vil derfor hevde at i likhet med musikkutøvelse innebærer vellykket mobilitetsopplæring også visse tekniske ferdigheter. Hvis man identifiserer en teknisk utfordring som bremser videre utvikling, kan man ved å trene på nettopp denne bli en helhetlig bedre mobilitetsbruker, så lenge motivasjonen er ivaretatt.

Mobilitet og rytme

Trommeslager Bård-Petter Hovik sier han under konserter uansett «berger» låten så lenge han begynner med riktig tempo og rytme (Hektoen, 2012). Dette vil imidlertid ikke vil være nok i en mobilitetssammenheng, men hvilke isolerte mobilitetsferdigheter bør man vektlegge? Kan man som musiker, og her særlig trommeslager, overføre noen av disse ferdighetene? Innenfor synspedagogikken står kanskje særlig en terapeutisk bruk av musikk sentralt, men hva med som utviklende for mobilitet? Kan trening i musikk og rytmikk gi en positiv effekt når det gjelder ruteopplæring?

Her vil jeg hevde at en god rytme i ganglaget under forflytning vil bidra positivt til det kognitive overskuddet, og dette vil igjen øke forutsetningen for å finne frem dit man skal. Økt overskudd kan bidra til at man lettere oppdager hindre i omgivelsene. Dette kan også øke graden av selvstendighet ved at man gjennom en god rytme kan øke tempoet, og man kan da påvirke hvor lang tid en forflytning skal ta, forutsatt at personen er kjent med og trygg i denne ruta.

Kan et bevisst søkelys på rytme innledningsvis ved opplæring i bruk av stokk føre til at teknisk utførelse, som for eksempel pendling, bedres etter hvert? Er det slik at en selvvalgt funksjonell rytme bidrar til økt motivasjon for forflytning og kognitivt overskudd til orientering for noen elever?

En dyktig stokkbruker vil kunne pendle med stokken i takt med eget ganglag (Dreyfus & Dreyfus, 1986, i Storliløkken mfl., 2012). Dette gir forutsetninger for en god reaksjonstid ved oppdagelse av eventuelle hindringer eller andre endringer i omgivelsene. Sammenlignet med mitt egenerfarte eksempel med stokkpendling bidro den taktfaste pendlingen til at jeg fortsatte å holde fokus og opprettholdt rytmen i forflytningen til tross for at jeg sto stille. Dermed kunne jeg som nevnt fokusere på kun å reorientere meg, i stedet for å etablere selve farten i forflytningen på nytt. Rytmen ble med andre ord viktigere enn selve pendlingen og teknisk utførelse av denne.

Avslutning

Musikkfaget har en befestet tradisjon innenfor opplæring og (re)habilitering av synshemmede, gjennom tanken om at synshemmede har lik forutsetning for musikalsk mestring som normaltseende (Menéndez, 2011). En mobilitetspedagog skal lære sine elever å bruke alle funksjonelle sanser på en bevisst måte. Gjennom denne artikkelen har vi sett at musikk og mobilitet deler noe av det samme praktiske begrepsapparatet, som for eksempel tempo, rytme, lytting og struktur. I tillegg er begrepene automatisering og kognitiv økonomi sentrale i opplæringen i begge disipliner. Som fag kan mobilitet og musikk bidra til å forsterke hverandre gjennom ulike perspektiver, og det later til at erfaring med musikk kan bidra til bedre mobilitetsferdigheter, blant annet gjennom aktiv lytting, men også på andre områder.

Jeg vil hevde at et bevisst forhold til rytme vil kunne bidra til en bedre mobilitetsopplæring for noen elever.

Den legendariske trommeslageren Billy Higgins hevdet at «trommisens oppgave er å være navigatør». Det å kunne navigere trygt og effektivt i sine omgivelser for å komme frem dit man ønsker, er nettopp mobilitetsfagets hovedmål (Storliløkken mfl., 2012).