Skolen må ikke bli en talentkonkurranse for særlig evnerike barn

De siste ukene har Forskersonen publisert debattinnlegg og kronikker som tematiserer såkalte evnerike barn. Nettverk for foreldre til evnerike barn tar opp problemstillingen 19. september, temaet belyses videre 04. oktober og 05. oktober. Jeg har med interesse fulgt ytringene, og konstaterer med undring at debattanter tar opp så få kritiske nyanser og motforestillinger mot svært problematisk sider ved temaet.

Er IQ et godt mål?

For det første ser det ut til å mangle en konsis og enhetlig definisjon av temaet. Det synes derfor grunn til å spørre hvilke grupper av barn dette egentlig er snakk om. En rask gjennomgang av tidligere debattinnlegg, rapporter og artikler, viser at temaet «evnerike barn» omtales som eksepsjonelle evner, stort læringspotensial, begavelser eller talentfullhet.

Det skilles videre mellom høyt presterende barn og skoleflinke barn, og elevene kan ha tilleggsdiagnoser som dysleksi, oppmerksomhetssvikt, ADHD og lignende. Intelligens, som målt i IQ, blir ofte knyttet til den omtalte elevgruppen, og den såkalte WISC-testen (Wechsler Intelligence Scale for Children) blir brukt som et verktøy for å identifisere evnenivå, ifølge en forskningsoppsummering fra Kunnskapssenter for utdanning.

Elever må føle seg sett, motivert, akseptert og ha en meningsfull hverdag, konkluderer hun. Det ville være interessant om hun kunne påvise noen elevgrupper som ikke trenger dette.

Sentrale innvending mot testen er imidlertid at den ikke er tilpasset elever med minoritetsbakgrunn, hvilke kan tyde på at den er utviklet for å identifisere enkelte og høyt verdsatte, vestlige kunnskapsformer og evner (Phil, 2006). En innvending er også at IQ er kontekstavhengig, slår ut forskjellig for ulike kunnskapsformer og endre seg over tid. Elevers IQ kan derfor ikke defineres en gang for alle, som også forskning.no har omtalt tidligere.

Problemene gjelder alle

For det andre synes debattantene konsekvent å argumentere med problemstillinger, utfordringer og behov der de knytter evnerike barn til forhold som faktisk gjelder alle elever.

Eksempler på dette kommer frem i innlegget til Nettverk for foreldre til evnerike barn på forskersonen.no 19. september om at elever i skolen kan oppleve frafall og underprestasjon, sosial stigmatisering, mobbing, tristhet og feildiagnostisering. At barn trenger foreldre, barnehagelærere og lærere som møter deres lærelyst, og at alle barn trenger å føle på læringsglede og mestring i skolen. Disse problemstillingene er allmennpedagogisk anerkjente og aksepterte og berører ikke særskilte elevgrupper.

I sine forskerfunn hevder videre Renate Andersen, i sitt innlegg på forskersonen.no 04. oktober, at elever med stort læringspotensial trenger tilpasset opplæring. Elever må føle seg sett, motivert, akseptert og ha en meningsfull hverdag, konkluderer hun. Det ville være interessant om hun kunne påvise noen elevgrupper som ikke trenger dette.

Hvilke elever er ikke forskjellige?

Kjedsomhet kan føre til at enkelte elever utvikler skolevegring, ikke utvikler viktige ferdigheter for å klare seg senere i livet, og dette kan føre til passivitet og nedstemthet, konkluder Jørgen Hammer Smedsrud på forskersonen.no 05. oktober.

Samtidig opplyser han at barn er forskjellige, har forskjellig temperament, impulskontroll og evner, og at skolen må hjelpe dem til selvregulering og selvkontroll. Tør jeg spørre hvilke grupper elever disse argumentene eventuelt ikke gjelder for?

Han påpeker videre at elevene sløser bort sin selvkontroll og impulskontroll (oppmerksomhetsspennet) på ikke-relevante oppgaver eller virksomheter de ikke forstår verdien av. Det Smedsrud foretar her er implisitte, normative antakelser om hva som er «sløsing» av elevers relevante og verdifulle evner som han tilslører med faguttrykk og definisjonsmakt.

Et skjult maktspråk for prestisje og særinteresser

Det er åpenbart ikke mulig verken å definere nøyaktig hvilke grupper av barn det faktisk gjelder, eller eksakt hvilke utfordringer som kan vise seg for nettopp denne gruppen. Hvordan kan det da argumenteres for mulige virkninger og utfall disse elevene kan utsettes for, og påstås at det mangler pedagogisk forståelse og tiltak for dem i skolen?

Et mulig svar på disse spørsmålene er at de fremsatte argumentasjonsrekkene har til hensikt å fronte legitimering av særinteresser for de såkalte evnerike barna, og kultivere dem til å prestere bedre og høyere i skolen, under et kamuflert maktspråk i den nyliberale, konkurranseorienterte prestasjonskulturen som har vokst frem i utdanningsfeltet de siste ti-årene.

Selv om debattanter i saken forsøker å nyansere sine argumenter, synes de helt klart å peke på betydningen av teorifag, der særlig matematikk, fysikk og naturfag blir tillagt vekt. I utredningen «Mer å hente. Bedre læring for elever med stort læringspotensial» fra 2016 nevnes for eksempel ordet matematikk 66 ganger ila. rapportens ca. 100 sider.

Noen barn har store fordeler på grunn av sin sosioøkonomiske bakgrunn

I min egen forskning har jeg studert hvordan elever i yrkesfaglige utdanningsprogram i den videregående skolen erfarer opplæringstilbudet og sine reelle muligheter til å utvikle sitt potensial eller sine evner.

Elever i yrkesfaglige utdanningsprogram i videregående har statistisk sett lavere grunnskolepoeng enn gjennomsnittselever, de rekrutteres fra samfunnsgrupper med såkalt lav sosioøkonomisk status og har foreldre med lav utdanning, som omtalt av Statistisk sentralbyrå. Det er grunn til å anta at barn med bakgrunn i høye sosioøkonomiske lag har store fordeler av dette i skolen, og derfor presterer langt bedre enn barn fra de lavere lagene.

Studien min viser imidlertid at yrkesfagelevene har erfart mange av de samme utfordringene som det henvises til i debatten om såkalt evnerike barn. Elevene uttrykker at de kjente seg ensomme i ungdomsskolen, erfarte seg som mindreverdig og lite forstått av medelever og lærere. De uttrykker undervisningen som kjedelig, lite relevant og vanskelig, de følte meningsløshet, utenforskap, psykiske vansker og hadde erfaringer med skolevegring, frafall og så videre.

Hvorfor skal vi utdanne, og hvilke samfunn vil vi leve i?

Skal konklusjonen av denne diskusjonen være at barn som strever og erfarer utfordringer i skolen skal klassifiseres til å gjelde sterke, evnerike elever med stort læringspotensial og det (logisk) definerte motsatte svake, evneveike elever med lite læringspotensial?

Ønsker vi at den norske skolen og det norske velferdssamfunnet skal utvikle testsystemer beregnet på å sortere ut eksepsjonelt begavede barn, og evt. en mulig motsatt betegnelse av ynkelige ubegavede barn? Finner vi det pedagogisk og moralsk legitimt å gi segregert spesialundervisning til slike evnerike elever i egne skoleklasser eller skoler?

Eller skal vi ta vare på den til nå norske inkluderingsideen om integrering som et overordnet mål, og anerkjenne alle elever med god, tilpasset undervisning og reelt sett likeverdige og rettferdige muligheter og frihet til å leve gode liv i et pluralistisk og heterogent samfunn? Og ikke minst, skal vi gi tillit til lærerens profesjonelle mandat, klokskap og kløkt i møte med ulike barns evner og behov?

Eller skal vi de-profesjonalisere dem med innføring av testsystemer, standardiserte pakker og opplæringsprogrammer, fra ytrestyrt politisk inngripen i skolehverdagen?

Spørsmålene reiser en verdidebatt i en utdanningspolitisk brytningstid, der velferdsskolen går mot konkurranseskolen, og der vilkår for elevers læring og pedagogers profesjonsutøvelse står i spill.

Skolen er ikke en talentkonkuranse

Den kjente pedagogen Gert Biesta formulerer disse problemstillingene ved å spørre hvorfor vi skal utdanne og hvilke samfunn vi ønsker å leve i. Han løfter frem de etiske, politiske og demokratiske dimensjonene ved utdanning, og argumenterer for at skolen må tilføre elevene mer enn læring av instrumentelle kunnskapsformer. Skolen er ikke et mesterskap eller en talentkonkurranse, og dagens nyliberale fokusering på elevers humankapital og læringsutbytte, med påfølgende testsystemer og prestasjonskultur, ivaretar ikke oppdragelsens og skolens egentlige hensikter og det som legitimerer pedagogens og lærerens oppdrag.

Vi må heller stille spørsmålet om hva som kjennetegner et godt liv og et humant samfunn, og hva som er meningen med det felles gode og et egalitært samfunns- og skolesystem. Dette vil tjene alle grupper av elever, også de såkalte evnerike barna med stort læringspotensial.

Forskningen bak artikkelen:

Berg-Brekkhus, Å. (2020). Mulighetsbetingelse, frihet og utviklingspotensial hos elever i den videregående skolen. En kvalitativ to-casestudie i lys av kapabilitetstilnærmingen. Doktorgradsavhandling. Bergen: Høgskolen på Vestlandet.

Biesta, G. (2011). Good education in the age of measurement. Paradigm.

Børte, K., Lillejord, J. & Johansson, L. (2016). Evnerike elever og elever med stort læringspotensial. En forskningsoppsummering. Kunnskapssenter for utdanning 1/16. Hentet fra: Evnerike elever og elever med stort læringspotensial. En forskningsoppsummering (1).pdf

Statistisk sentralbyrå. (2014). Sosial reproduksjon av utdanning? Samfunnsspeilet, Statistisk sentralbyrå, 28(5), 20-24. Sosial reproduksjon av utdanning? - SSB

Phil, J. (2006). Problembarn – eller etnosentrisk sakkyndighet? Barn, nr. 1, s. 33-49