Elever med skolevegring og deres opplevelse av iverksatte tiltak

Skolefravær er et stadig økende problem (Kearney & Graczyk, 2014). Skolevegring, som er en type skolefravær, har stor oppmerksomhet blant foreldre, skoler og forskere, og også i media (Havik, 2018; Wilkins, 2008). Mye tyder på at skolevegring øker, men det er få studier som har forsøkt å belyse dette temaområdet fra barnets perspektiv (Baker & Bishop, 2015; Heyne mfl., 2019a). Dette var grunnen til at jeg (førsteforfatteren av denne artikkelen) valgte å undersøke dette nærmere i min studie, som er en del av mastergraden i spesialpedagogikk. Problemstillingen for studien ble derfor: «Hvordan opplever barn med skolevegring tiltak som blir iverksatt for dem?» Målet er å belyse barn med skolevegring sine tanker og opplevelser knyttet til ulike tiltak som har blitt iverksatt for dem. På den måten kan studien bidra til økt forståelse for hvordan tiltak kan oppleves og fungere for elevene i min studie og kanskje også for andre elever.

Jeg har valgt å bruke formuleringen «barn med skolevegring», heller enn «skolevegrere», for å illustrere at hvert enkelt barn er mer enn sine utfordringer. Med barn menes elever i grunnskolealderen.

Avgrensning av begrepet skolevegring

Ingul, Havik & Heyne (2019) benytter i sin oppsummeringsartikkel om skolevegring noen mye benyttede kriterier av Berg, Nichols & Pritchard (1969) for å definere hva skolevegring er. Det er disse fem kriteriene som jeg velger å benytte i denne artikkelen.

1. Barnet har en følelse av motvilje mot å gå på skolen, og som en konsekvens utvikles et langvarig fravær.
2. Barnet kan kjenne på emosjonelt ubehag som eksempelvis kan gi somatiske plager, angst eller nedstemthet.
3. De er ofte hjemme i skoletiden, og foreldrene deres vet om det.
4. Selv om barnet kan utøve motstand når foreldrene forsøker å få dem på skolen, har ikke barnet noen alvorlig antisosial atferd.
5. Foreldrene har gjort en innsats for å få barnet sitt på skolen, uten å lykkes.

Skolevegring blir sett på som en form for ugyldig fravær, hvor årsaken ofte skyldes emosjonelle utfordringer (Overland & Nordahl, 2013). Skolevegring er ikke en diagnose, men en fellesbetegnelse for noen likhetstrekk barn kan ha (Havik, 2018). Kjennetegn kan være somatiske problemer, tegn til angst, skolefravær, depresjon og konsentrasjonsvansker (Ingul mfl., 2019; Jones & Suveg, 2015; Olsen & Holmen, 2018). Eksempler på somatiske plager er magesmerter, kvalme eller hodepine (Havik, 2018). Dette er plager som ofte kan forsvinne dersom de slipper å gå på skolen.

Skolevegringsproblematikk

Etter hvert som en elev utvikler skolevegring, kan han eller hun risikere å komme inn i en negativ sirkel (Thambirajah mfl., 2008). Når eleven kjenner på stressende perioder, kan det friste å ta pause fra det som oppleves som stressende, eksempelvis enkelte situasjoner i skolen (Eriksen, Sletten, Bakken & Soest, 2017). Ved å unngå å møte på skolen kan eleven kjenne på en midlertidig lettelse av å slippe ubehaget (Olsen & Holmen, 2018). Handlingen gir en umiddelbar konsekvens, i dette tilfelle redusert ubehag, som kan fremstå appellerende der og da (Friberg, Karlberg, Lax & Palmér, 2015). Avgjørelsen kan bli tatt i et forsøk på å beskytte egen selvoppfatning og faglige nederlag (Overland & Nordahl, 2013), eller i håp om å samle krefter og motivasjon (Overland & Nordahl, 2013). En slik unngåelse over tid kan imidlertid føre til at fraværet øker. I takt med økt skolefravær kan eleven bli mer sosialt isolert, samt streve med å holde følge med skolearbeidet. En slik negativ sirkel kan da bidra til både økt angstfølelse og økt fravær (Thambirajah mfl., 2008).

I Overordnet del av Fagfornyelsen, som trådte i kraft høsten 2020, under et av de tverrfaglige temaene, «Folkehelse og livsmestring», legges det vekt på at skolen skal bidra til at elevene skal få verktøyene de trenger for å mestre eget liv, og lære å håndtere både medgang og motgang (Kunnskapsdepartementet, 2017). Dette tydeliggjør lærerens plikt til å arbeide for at alle elever skal mestre skolegangen og eget liv. Dersom det ikke blir iverksatt tiltak og eventuelt behandling for de elevene som strever med skolevegring, er det risiko for at de fortsetter å vise problematisk atferd, både emosjonelt og ved at skoledeltakelsen fortsetter å synke (King mfl., 1998).

Dette kan ha flere alvorlige konsekvenser som kan ha innvirkning på barnets videre utvikling og tilføre stress til familien, i tillegg til å ha negativ effekt på barnets utdanning og mentale helse (Heyne mfl., 2019b; Ingul, 2005; Heyne, Rollings, King & Tonge, 2002; Kearney, 2002).

Min studie

Det finnes en god del forskning om skolevegring, men ikke så mange har undersøkt dette temaet fra elevenes perspektiv. Det er som nevnt spesielt elevenes egne opplevelser av iverksatte tiltak jeg ønsker å undersøke i min studie. Videre i artikkelen vil jeg først beskrive metoden jeg har brukt i undersøkelsen, og informantene. I resultatdelen av artikkelen vil jeg i tillegg til å presentere svarene fra mine informanter også drøfte disse opp mot teori og forskning om tiltak for å redusere skolefravær for barn med skolevegring.

Metode og informanter

Målet for intervjustudien min var å få kunnskap om elevers egne tanker og opplevelser knyttet til tiltak for å hindre skolevegring. Et kvalitativt intervju var derfor en god metode for å kunne gi innsyn i barn med skolevegring sine erfaringer, tanker og følelser rundt dette temaet (Thagaard, 2013).

Jeg hadde to utvalgskriterier for de barna jeg skulle intervjue: Barnet måtte være mellom 10 og 16 år og streve, eller ha strevd, med skolevegring. Det var ansatte på skolene som avgjorde hvilke elever som passet kriteriene, ettersom de hadde kjennskap til elevene.

Prosessen med å finne informanter ble krevende. Totalt ble 13 skoler og to PP-tjenester kontaktet med forespørsel om deltakelse i studien. Seks elever viste interesse for å delta, men to møtte ikke opp til avtalt tid. Det ble avtalt nye møter uken etter, men da alle skolene stengte som følge av koronapandemien, kunne de ikke gjennomføres. Det endelige utvalget ble derfor fire elever fra fire skoler som var villig til å dele sin historie.

Elevene ble spurt om deres generelle opplevelser knyttet til skolevegring, i tillegg til at ulike tiltak ble belyst. Intervjuguiden jeg benyttet, kombinerte åpne og mer direkte spørsmål. De åpne spørsmålene skulle oppmuntre barna til å fortelle og utdype det de ønsket å formidle, mens de mer veiledende spørsmålene sikret at informantene besvarte de temaene jeg ønsket å få mer kunnskap om (Thagaard, 2013). Barn kan lett bli påvirket av ledende spørsmål, som kan gi et feil helhetsinntrykk av deres situasjon (Kvale & Brinkmann, 2015). Dette var jeg bevisst på da jeg utviklet spørsmålene til intervjuguiden. En fordel under intervju er å la informantene gi sine egne, spontane forklaringer før de mer direkte spørsmålene stilles (Kvale & Brinkmann, 2015). Intervjuguiden ble derfor utviklet slik at den åpnet med de generelle spørsmålene om eksempelvis hvilke tiltak som er blitt iverksatt for dem, for deretter å gå mer i dybden på de konkrete tiltakene de hadde fortalt om.

Studien tar opp et sårbart tema. For å sikre at studien fulgte etiske retningslinjer og var i tråd med personvernlovgivningen, ble det sendt meldeskjema til NSD, og studien ble godkjent. Informantene ble informert om forskningsprosessen og at de strenge kravene til anonymisering ville bli fulgt slik at de ikke kunne bli gjenkjent når forskningsresultatene skulle publiseres (Kvale & Brinkmann, 2015). Det at jeg ikke hadde kjennskap til informantene på forhånd, gjorde at jeg prioriterte å skape en trygg situasjon for barna. En del av studien omhandlet et mobilspill om skolevegring, Habiit (tidligere kalt Gnist). Informantene fikk prøve en prototyp av spillet og komme med innspill på spillet. Å inkludere spillet gjorde det trolig lettere å skaffe informanter. Elevene fikk starte med spillet, før selve intervjuet ble gjennomført. Dette bidro til en fin og trygg relasjon til elevene. Alle de fire informantene i undersøkelsen var gutter.

Resultater og diskusjon

Iverksatte tiltak

De fire informantene fortalte om mange forskjellige tiltak. På spørsmålet om hvilke tiltak som hadde blitt iverksatt for dem, strevde de med å huske alle tiltakene. Dette kan skyldes at de hadde strevd med skolevegring i flere år, og at det var mange tiltak som var testet ut. En av elevene svarte:

Hva er ikke prøvd liksom? De har jo prøvd alt. Jeg vet ikke hva som ikke er blitt prøvd nå …

Siden de strevde med å huske alle tiltakene, kan det være tiltak som ikke ble nevnt under intervjuene. Her vil jeg presentere de tiltakene elevene fortalte om.

Selv om noen tiltak ikke ble nevnt, kan tabellen likevel være en indikator på de mest sentrale tiltakene. Omfang og hvordan de ulike tiltakene har blitt gjennomført for de fire elevene, vil variere.

TABELL 1: Informasjon om informantene

Klassifisering av karakterstyrker	Kjønn	Klassetrinn
Ola	Gutt	9. trinn
Sebastian	Gutt	9. trinn
Peder	Gutt	9. trinn
Håkon	Gutt	6. trinn

TABELL 2: Iverksatte tiltak

Nr.	Iverksatte tiltak	Ola	Sebastian	Peder	Håkon	Antall
1.	Tilpasning av timeplan	x	x	x	x	4
2.	Kontaktperson	x	x	x	x	4
3.	Tilgang til egne atskilte rom	x	x	x	x	4
4.	Psykolog	x	x	x	x	4
5.	Redusert skoledag		x	x	x	3
6.	Motiverende aktiviteter	x		x	x	3
7.	Skolepersonell tar kontakt når barnet er hjemmeværende	x	x	x		3
8.	Tettere oppfølging med hjemmet	x	x	x		3
9.	Gradvis eksponering	x		x	x	3
10.	Skolepersonell står klar ved inngang om morgenen		x		x	2
11.	Medelever som ressurs		x	x		2
12.	Skolearbeid ved fravær	x		x		2
13.	Foreldre følger barn til skolen				x	1
14.	Alternativ skole		x			1
15.	Skolebytte		x			1
16.	Samarbeid med barnevernet			x		1

Barnas delaktighet i iverksatte tiltak

Det var kun Sebastian som fortalte at han ikke hadde medvirket til de iverksatte tiltakene. Dette begrunnet han med at han ikke hadde noen ideer selv, og opplevde at det var så mye som var prøvd ut. Videre presiserte han at skolen pleide å spørre om det var greit for han før de iverksatte tiltak.

For Ola har situasjonen endret seg den siste tiden. Han opplevde å få gode muligheter til å påvirke skolehverdagen tidligere, men har senere fått mindre mulighet til å være like delaktig.

Peder fortalte at han har hatt utfordringer med å bli forstått og tatt på alvor angående sine utfordringer. Dette begrunnet han med at det var vanskelig å fortelle om utfordringene sine. Endringen kom da han klarte å åpne seg for en forelder, og forelderen videreformidlet denne informasjonen til skolen. I senere tid har Peder bedt om å få være mer på grupperom, noe skolen har oppfylt. Utenom dette hadde han ingen ideer om tiltak som kunne bidratt til en bedre skolehverdag for han.

Håkon strevde også med å komme på tiltak som kunne vært gode for han, med unntak av at han har bedt om å få flere pauser gjennom skoledagen.

Resultatene ovenfor viste at de fire elevene strevde med å huske hvilke tiltak som har blitt iverksatt for dem, i tillegg til at de hadde få egne tanker om hvilke tiltak som kunne ha hjulpet. Det kan bety at de ikke har vært delaktige i iverksetting av tiltak. Ulempen med å ikke involvere elevene kan være at tiltakene og eventuelt belønninger og konsekvenser ikke er tilpasset (Havik, 2018).

En bør ikke iverksette tiltak uten å ta seg tid til å få oversikt over situasjonen med å kartlegge grundig og snakke med de involverte (Kearney, 2007), samt danne et godt samarbeid for videre arbeid (Friberg mfl., 2015). Det er viktig å involvere eleven i prosessen med å iverksette tiltak. I tillegg er tidlig innsats essensielt for skolevegring (Havik, 2018; Heyne mfl., 2019b; Nuttall & Woods, 2013; Olsen & Holmen, 2018; Thambirajah mfl., 2008).

Tilpasning av timeplan

Tilpasning av timeplanen kan bety flere pauser gjennom dagen, faglig arbeid utenfor klasserommet, eller iverksetting av motiverende aktiviteter gjennom uka. Alle elevene uttrykte at de satte pris på slike tiltak. Sebastian har avtalt med skolen at han kan starte dagen litt senere enn medelevene, for å redusere antall personer å forholde seg til i løpet av dagen. Dette har han satt pris på. Ola opplevde det å få lagt opp flere pauser gjennom dagen som positivt. Fordelen med slike tiltak er at det kan bidra til å frita elevene fra skolesituasjoner som oppleves stressende og kan føre til angst. I tillegg kan læreren danne seg en oversikt over elevens utfordringer og få kunnskap om hvordan en kan gjøre skolen mer overkommelig (Thambirajah mfl., 2008), og tilpasning av timeplanen kan hjelpe med dette.

Kontaktperson

En fast kontaktperson kan bidra til økt trygghet i skolehverdagen (Friberg mfl., 2015). Det kan virke som at skolene var bevisste på betydningen av trygge relasjoner for disse elevene, fordi alle informantene fortalte at de hadde en eller to kontaktpersoner. Tiltaket virket utelukkende positivt for elevene. Kontaktpersonene hadde egne timer med elevene, både for faglig arbeid og belønningstimer. Noen møtte elevene i døren om morgenen, og de tok kontakt med barn og foreldre når eleven ikke møtte opp på skolen.

Tilgang til eget atskilt rom

Én utfordring for barn med skolevegring er å delta i hele klasser (Nuttall & Woods, 2013). Dette understreket også alle informantene. De hadde derfor tilgang til et eget atskilt rom på skolen. Tiltaket kunne tolkes å være nødvendig, og bidro til at skolen ble mer overkommelig og forutsigbar for elevene. Likevel ga det også en form for tristhet over ikke å mestre det alle andre klarer. Peder svarte:

Det er kjedelig. Altså, jeg vil jo selv i klassen. Læreren vil det òg, men det er bare jeg som ikke klarer.

Håkon fortalte om en tristhet over å ikke være sammen med medelevene. Dette kan bety at det i slike saker er viktig å arbeide med det sosiale. Men spesielt i stressende perioder kan noen elever ha behov for pauser og tilgang på et eget atskilt rom (Eriksen mfl., 2017). Dette ble spesielt synlig i Håkon sin situasjon. Ønsket om pauser baseres ofte på behovet for å samle krefter og øke motivasjon (Overland & Nordahl, 2013). Elevenes opplevelse av stress har sammenheng med hvor stor tro de har på egen mestring, og ikke deres faktiske muligheter til å mestre. Ettersom barn med skolevegring har en tendens til å tenke negativt i tillegg til å undervurdere seg selv (Heyne mfl., 2002), kan dette påvirke deres mestringstro. Basert på dette bør en derfor ikke fjerne alt som kan føre til stress, men vektlegge å hjelpe eleven til å mestre stressende situasjoner slik at de får økt mestringstro.

Psykolog

Ola fortalte at han syntes tiltaket om å gå til psykolog var kjedelig, og at han ikke klarte å høre etter hva psykologen fortalte. Sebastian beskrev tiltaket som greit. Peder opplevde at tiltaket virket positivt for oppmøte på skolen, men at hans selvfølelse var blitt verre. Håkon signaliserte at det var positivt for han, og at han satte pris på å lære om hvorfor kroppen reagerer slik den gjør.

Felles for de fleste barn med skolevegring er at de kan erfare emosjonelle problemer (Overland & Nordahl, 2013), og depressive symptomer kan inntreffe (Ingul mfl., 2019; Olsen & Holmen, 2018). Basert på dette kan det være forståelig å gi barna tilbud om psykolog. Opplevelsene av tiltaket for mine informanter var varierende. Ola uttrykte seg negativt, men erkjente at det psykologen sa, var nyttig. Han hadde derimot ikke motivasjon til å høre ordentlig etter. Peder og Håkon opplevde det som ubehagelig til tider, men syntes at det også hadde en positiv effekt på deres utvikling. Håkon satte pris på å lære om kroppens reaksjonsmønster, noe som kan være viktig i arbeid med angstproblematikk (Heyne mfl., 2002; Olsen & Holmen, 2018). Det å få innsikt i sine utfordringer kan for noen elever føre til at det blir mer oppnåelig å overkomme dem (Olsen & Holmen, 2018).

Reduserte skoledager

Tiltaket om reduserte dager var trolig iverksatt for at elevene skulle slippe å utfordre seg for mye.

Informantene viste forståelse for sin situasjon, og både Sebastian og Håkon signaliserte at tiltaket var gunstig med tanke på det sosiale og for mestringsfølelsen. Peder beskrev tiltaket som greit. Håkon hadde et klart ønske om å overkomme sine utfordringer, og utfordret seg derfor for mye i perioder. Det førte til at han fikk symptomer som kan minne om utbrenthet, og reduserte skoledager kan være viktig for å lade batteriene.

Motiverende aktiviteter

Ola beskrev gjentatte ganger gjennom intervjuet at hovedårsaken til skolefraværet hans var at han kjedet seg. Han opplevde derfor tiltaket om motiverende aktiviteter gjennom skoleuka som viktig for han. Likevel var det noen fag han mislikte så sterkt at de motiverende aktivitetene ikke overskygget det negative. Peder og Håkon har koding og gaming som et pedagogisk verktøy på timeplanene sine, i tillegg til at de får arbeide i kantina. Håkon fortalte at kantinearbeidet har hatt stor nytteverdi, fordi han opplevde å gjøre noe meningsfullt, noe som var manglende i mange andre skolesettinger. Noe av forklaringen kan være at han opplevde at skolen vektla trygghet, mens hans underliggende utfordringer, som var fagvansker, ble nedprioritert. Faglige utfordringer kan med tid utvikle seg til emosjonelt stress og bidra til utvikling av skolevegring (Ingul mfl., 2019). Håkon er et eksempel på dette. Ved tidlig innsats kunne dette ha vært unngått (Ingul mfl., 2019).

Et belønningssystem kan fungere for å fremme ønsket atferd (Friberg mfl., 2015). Tiltaket slik informantene fortalte om det, strider til dels med forskningsresultater som viser at elevene ikke bør få tilgang på belønning uavhengig av atferd (Friberg mfl., 2015). De tre informantene viste stor glede over tiltaket, og for Ola virket det som dette var helt vesentlig for at han skulle møte opp på skolen. Det kan imidlertid tenkes at tiltaket hadde hatt større betydning dersom det på forhånd ble avtalt noen mål elevene skulle mestre, eller atferd som en ønsket å forsterke, for så å avtale belønning for oppnådde mål (Friberg mfl., 2015).

Skolepersonell tar kontakt når barnet er hjemme

Håkon fortalte at han ikke hørte fra skolen de dagene han ikke kom til skolen. Ola hørte av og til noe fra skolen, da gjennom moren sin. Ola svarte selv at han ikke opplevde kontakten med skolen som betydningsfull.

For Sebastian og Peder virket dette tiltaket som svært viktig. Begge har opplevd å få besøk av skolepersonell på dager de ikke var på skolen. Sebastian fortalte:

Det var jo litt gøy da, siden da slapp jeg å måtte være hjemme hele tiden.

Skolepersonalet lyktes imidlertid som regel ikke med å få med seg Sebastian til skolen. Peder pleide å ende opp på skolen, og han oppholdt seg mye på sløyden og musikkrommet sammen med kontaktpersonen sin. Han svarer:

Det var veldig kjekt. Han [kontaktpersonen] hadde jo en dårlig bakgrunn. Sånn. Så han skjønte jo … hvordan jeg hadde det. For det er veldig mange lærere som ikke vet hvordan elevene har det. De har ikke vært der selv, så de bare … Men han visste [...]. Vi spilte musikk og hadde det kjekt, og så snakket vi til slutt. For da starter du med noe kjekt. Også … lettere å snakke etterpå da.

En av lærerne til Sebastian forsøkte å komme på døren hjemme for å følge han til skolen, men dette fungerte ikke. Sebastian klarte ikke å svare på hvorfor. Likevel fortalte han at det ikke opplevdes likt å få læreren på døren som hvis det var venner. Læreren hadde også forsøkt å ringe, men som regel pleide ikke Sebastian å ta telefonen. Han begrunnet det med at når han ikke klarte å gå uansett, så føltes det ikke gøy å snakke med læreren. Han blir ofte spurt av læreren om han har tenkt å komme, noe som kan oppleves litt sårt.

Tettere oppfølging med hjemmet

Når det gjaldt tiltaket om tettere oppfølging med hjemmet, så hadde ikke informantene så mye å fortelle. Det kunne virke som at et slikt tiltak ikke har så stor innvirkning på barna, men de fortalte at de erfarer at foreldrene pleier å få beskjed av skolen dersom de ikke kommer til skolen. Dette førte til at foreldrene hadde samtaler med barna angående deres situasjon på skolen. Peder erfarte at hans foreldre kunne finne på å si ting om hverandre til skolen som han mente ikke stemte, og som han opplevde ubehagelig. Likevel hadde han positiv erfaring med at en av foreldrene har hjulpet med å videreformidle informasjon om hans situasjon til skolen, når han ikke følte seg komfortabel med å snakke selv.

Gradvis eksponering

Det var ingen av informantene som selv brukte uttrykket gradvis eksponering. Gjennom hendelser de beskrev, kan det likevel tyde på at dette er skolens formål, å gradvis eksponere elevene for sine utfordringer. Håkon opplevde først at det ble forsøkt å utøve press for å få han på skolen, noe som ga motsatt effekt. I senere tid hadde det blitt arbeidet systematisk med en trappetrinnsmodell som skulle hjelpe han å identifisere følelser, stå i utfordringer, i tillegg til å sette opp mål og delmål om at han skulle delta mer i ordinær undervisning. Han ble utfordret til å delta i ett fag sammen med klassen hver uke, og han fortalte at han nå følte seg tryggere for hver gang.

Ola har fått redusert sine alternative timer per dag, og forteller at dette bare har ført til redusert motivasjon til å møte opp på skolen. Nå opplever han et større press på at han skal delta i klasseundervisning.

Peder har tidligere blitt utfordret til å oppholde seg sammen med klassen i kortere perioder. Dette opplevde han at ikke hjalp, og i senere tid har han kun vært på grupperom, ofte sammen med en fast medelev. Skolen har forsøkt å ta andre elever med til grupperommet, men han har ikke følt det har fungert. I senere tid har skolen spurt om han ønsket å få elever han kjenner godt, til grupperommet, og som han kan gjøre oppgaver sammen med. Peder svarte ja til forslaget, men et halvt år senere hadde det enda ikke blitt gjennomført.

Skolepersonell står klar ved inngangen om morgenen

Informantene fortalte at det oftest var kontaktpersonen deres som sto og ventet på dem ved skoleinngangen om morgenen. Håkon opplevde et slikt tiltak som en trygghet. Sebastian fortalte:

Det er jo gøyere å komme til noen som vet at, noen glede … venter på at du skal komme, enn å komme, gå bort til noen som «Å ja, du kom».

På de dagene Sebastian kom sent, måtte han gå inn på grupperommet alene, men han valgte stort sett ikke å gå til skolen når han var sent ute.

Medelever som ressurs

En negativ konsekvens av skolevegring kan være mangel på vennskap eller skjøre nettverk, noe alle de fire informantene uttrykte at de hadde kjent på. Sebastian og Håkon fortalte at de sjelden hører noe fra sine medelever på fritiden, med unntak av når de gamer over nettet.

Peder fortalte at han strevde med å forholde seg til mange personer, i tillegg til at selvfølelsen hans har sunket den siste tiden. Han deltok ikke lenger i ordinær undervisning, men oppholdt seg i et atskilt rom sammen med en fast medelev. Disse to lot til å ha utviklet et godt vennskap, og Peder omtalte selv medeleven som en god kamerat. Han opplevde det positivt å være sammen med han, men synes fort det kunne bli ubehagelig dersom det kom andre elever inn på grupperommet, som han ikke følte seg trygg på. Han opplevde ikke at skolen arbeidet for at han skulle utvikle bedre kontakt med andre elever. Som tidligere nevnt inngikk Peder en avtale der han gikk med på å gradvis eksponere seg for flere medelever, men hvor det kan se ut til at skolen kan ha glemt denne avtalen.

Under intervjuet med Sebastian nevnte han en episode der tiltaket «medelever som ressurs» hadde hatt stor betydning for han. En dag i forrige skoleår hadde skolen organisert det slik at alle guttene i klassen kom hjem til han. Til tross for at tiltaket kun har blitt brukt en gang én gang, trakk han frem episoden to ganger under intervjuet. Kroppsspråket signaliserte at det var noe han satte pris på. Innføringen av et slikt tiltak kan gi en positiv sosial gevinst, samtidig som eleven kan kjenne på følelsen av å være savnet og at folk bryr seg om en (Nuttall & Woods, 2013). En konsekvens av at han byttet skole for halvannet år siden, har vært at han kun kjenner to medelever i sin nye klasse. Basert på hvor tydelig Sebastian satte pris på dette tiltaket, i tillegg til det at han tydelig strever med å danne nye vennskap i klassen, burde det vært vurdert iverksatt igjen. Et tilsvarende tiltak kan være at læreren oppfordrer enkelte medelever, som eleven føler seg trygg på, til å besøke eleven (Havik, 2018). Eventuelt kan en av disse medelevene oppfordres til at de tar følge til skolen. Dette tiltaket kunne ha fungert for Sebastian, ettersom han forteller at når skolepersonell kom hjem for å følge han til skolen, fungerte ikke dette. Det er ikke det samme å få læreren på døren som en venn. I tillegg kunne skolen la noen medelever komme inn på grupperommet til Sebastian, både for å hjelpe med å danne nye vennskap, og for å slippe å la han være alene store deler av skoledagene, som kan oppleves ensomt. Dette tiltaket kunne ha bidratt til at Sebastian etter hvert ville mestret overgangen til å delta i den ordinære undervisningen (Havik, 2018).

Medelever kan med fordel brukes som en ressurs for barn med skolevegring (Havik, 2018; Nuttall & Woods, 2013; Thambirajah mfl., 2008). Dårlig klassemiljø og fryktfølelse knyttet til dette kan videreutvikle seg til angst (Roland, 2014). Peder uttrykte seg på en måte som kan tyde på at det har vært tilfelle for han. Gjentakende negative hendelser i møte med andre personer kan resultere i en frykt for mennesker generelt sett (Roland, 2014). Skolevegring kan da bli et resultat av et utrygt klassemiljø (Havik, 2018). I en slik situasjon kan det være viktig å iverksette tiltak for å utvikle nye vennskap. Vennskap kan bidra til positive erfaringer, samt at det kan bidra positivt for barnets selvtillit (Nuttall & Woods, 2013).

Skolearbeid ved fravær

Ingen av elevene fortalte at de brukte tiden hjemme på å gjøre skolearbeid. Ola og Peder fortalte at de har fått arbeid tilsendt, som skolen ønsket de skal gjøre, men at de sjelden pleide å gjøre det. Peder begrunnet dette med at han ikke var vant med å gjøre lekser, og at det derfor var vanskelig å starte med.

Sebastian fortalte at han har tenkt at han burde gjøre skolearbeid hjemmefra, men at det stopper med tanken. Han svarte:

Men ja, ikke like gøy å gjøre skoleting når du sitter hjemme og vet at jeg ikke har fått gått i dag … at det bare blir en ny dag etterpå.

Forelder følger barn til skolen

Håkon var den eneste informanten som ble fulgt til skolen, av en forelder og søsken. Han forteller at dette oppleves greit, bidrar til trygghet og gjør skoleveien litt lettere.

Skolebytte

Sebastian begynte å møte mer opp på skolen i 7. klasse. Ved overgangen til ungdomsskolen opplevde han at alle andre syntes at han burde starte på en annen skole enn resten av klassen. Dette forsto Sebastian som at de begrunnet det med at han gikk i en klasse med dårlig klassemiljø. Sebastian ønsket ikke å bytte skole selv, men likevel ble dette skolebyttet iverksatt. Han fortalte at han til tross for at han har gått på den nye skolen i halvannet år, kun kjenner to medelever i klassen. Gjennom intervjuet kom det tydelig frem at han hadde sterke motforestillinger til dette tiltaket, som han fortalte ble iverksatt mot hans vilje.

Overgang fra barneskole til ungdomsskole kan være en krevende periode for barn med skolevegring (Havik, 2018). Mangelen på forutsigbarhet og tilhørighet kan i ytterste konsekvens bidra til at eleven forverrer skolefraværet, noe som virket å være tilfellet i Sebastian sin situasjon.

Ifølge Roland (2014) sin studie kom det frem at kontinuitetsprinsippet medførte opp til 50 prosent mer mobbing enn ved et bruddprinsipp. Med en slik statistikk kan det være forståelig at skolen til Sebastian valgte å trosse hans ønske om ikke å bytte skole. Sebastian hadde ikke selv spesifikt uttrykt det å bli utsatt for mobbing, bare at det var et dårlig klassemiljø. Sebastians tilfelle er imidlertid ikke helt sammenlignbart med det Rolands studie omhandlet, ettersom Sebastian var den eneste fra sin tidligere klasse som kom til en ny klasse. Rolands studie handler om når hele klasser blandes (Roland, 2014). Når en praktiserer bruddprinsippet på denne måten, vil elever fortsatt kjenne noen i sin nye klasse. Det var ikke tilfelle med Sebastian.

For å få til en god overgang er det viktig at det arbeides for å oppnå et godt sosialt miljø helt fra starten.

Ogden (2015) forklarer dette med at når et sosialt mønster har blitt etablert, kan det være utfordrende å gjøre endringer. Det uheldige i Sebastian sin situasjon er at det ikke ser ut som han har lyktes med å danne nye, gode relasjoner til medelever. Valget om skolebytte mener han har gjort det vanskeligere og mer utrygt å gå på skolen.

Alternativ skole

Det siste året har Sebastian gått på en alternativ skole en dag i uken. Han forteller at han setter pris på at det er mindre folk og mindre forpliktelser på denne skolen. Han opplever at det er lettere å møte opp på denne skolen enn den ordinære skolen, der han hadde mye fravær. På slike alternative skoler kan det være lettere å utvikle fellesskap, engasjerende læring og god struktur (Wilkins, 2008). Sebastian opplevde tiltaket positivt, og han begrunnet dette med at det både er mindre folk og mindre press på den alternative skolen.

Samarbeid med barnevernet

Samarbeid med barnevernet er ikke et konkret tiltak som jeg tok opp i intervjuene, men dette ble trukket frem av Peder som en sentral årsak til økt oppmøte på skolen.

Han fortalte at foreldrene hans ble anklaget for at han ikke gikk på skolen, og dersom han ikke gjorde det, ble han truet med å havne under barnevernet. Unngåelse kan som tidligere nevnt føre til en kortsiktig lettelse (Olsen & Holmen, 2018), og derfor virke appellerende der og da (Friberg mfl., 2015). For Peder hjalp det å kjenne på at han ikke hadde noe valg om å gå på skolen.

Han uttrykte en redsel for å bli innblandet i barnevernet dersom han ikke møtte opp på skolen. Konsekvensen av ikke å gå på skolen opplevdes som verre enn konsekvensen av å gå på skolen. Det at barnevernet grep inn i Peders liv, gjorde at han innarbeidet en vane om å gå på skolen, som videre bidro til å redusere skolefraværet hans.

Oppsummering av barnas opplevelser av iverksatte tiltak

Tabell 3 er laget for å gi en forenklet oversikt over barnas opplevelser av de iverksatte tiltakene. Det er ikke mulig å gi en fullstendig oversikt over deres opplevelser, men den kan likevel bidra til et enkelt og oversiktlig innsyn i barnas uttalelser knyttet til problemstillingen i denne studien. Grønn farge representerer tiltak barna utelukkende snakket positivt om. Brun står for tiltak som settes pris på, men samtidig kan gi en bismak. Tiltak kunne i noen tilfeller også forsterke følelsen av mislykkethet eller sosial isolasjon. Rødt illustrer tiltak som blir beskrevet som å ha negativ innvirkning på deres situasjon. En hvit rute rundt barnets navn indikerer at barna ikke har fortalt om dette tiltaket i intervjuene.

Tidsbruk hjemme

Elever med skolevegring bruker mye tid hjemme mens medelevene er på skolen. Derfor kan det være interessant å høre hva de bruker denne tiden til. Ola svarte fort at han brukte tiden på å sove. Under intervjuet med Sebastian kommenterte jeg at han var modig som stilte opp på intervjuet. Svaret hans var da: «Ja, noe må jeg gjøre når jeg ikke går på skolen». Sebastian fortalte at han ikke pleide å gjøre så mye, men at det hendte at han satt på mobilen eller nettbrettet. Peder pleide å sove frem til nettet hans ble skrudd på, for så å game resten av dagen. Håkon fortalte at han står opp til vanlig tid og ofte sitter i sofaen og kjeder seg eller ser TV. Alle fortalte at de brukte mye tid på skjermaktiviteter. Ola begrunnet dette med at det var en distraksjon for ikke å kjede seg. For Sebastian og Håkon opplevdes gaming som et sosialt møtested med medelever.

Den negative sirkelen

Dersom det ikke settes i gang tiltak for elever med skolevegring, kan eleven risikere å komme inn i en negativ sirkel (Thambirajah mfl., 2008). For å prøve å bryte denne sirkelen kan en legge til rette for skolearbeid hjemmefra for å redusere det faglige gapet (Baker & Bishop, 2015). Elevene ga uttrykk for at hjemmeundervisning ikke var blitt iverksatt for dem. En årsak kan være mangel på ressurser, eller at skolene er usikre på hvordan det skal gjennomføres. Konsekvensene, uavhengig av årsak, kan bli at elevene som signaliserer et ønske om å mestre skolehverdagen, blir sittende hjemme uten å vite hva de skal bruke tiden til. Etter tiden som har vært med koronapandemi og hjemmeskole, kan det kanskje føre til en endring når det gjelder hjemmeundervisning. Det kan virke som at noen sårbare elever har gjort mer skolearbeid gjennom denne tiden. Dette er et tema som det forskes på ved Universitetet i Stavanger og NTNU (Nyberg, 2020), og vi kan trolig lære mer om hjemmeskole gjennom erfaringen med pandemien.

Avslutning

Deta jeg ønsket å undersøke i min studie, var hvordan barn med skolevegring opplever tiltak som blir iverksatt for dem. Resultatene kan tyde på at informantene kjente på en form for håpløshet over alle tiltakene som ble iverksatt. Dette blir særlig illustrert med sitatet «Hva er ikke prøvd liksom? De har jo prøvd alt …».

Elever med skolevegring brukes som en betegnelse på elever som har en del fellestrekk, eksempelvis motvilje mot å gå på skolen og emosjonelt ubehag (Ingul mfl., 2019). De fire guttene jeg intervjuet i studien min, var ulike på mange måter til tross for at alle strevde med skolevegring. De hadde også, som illustrert i tabell 3, til dels ulik opplevelse av de forskjellige tiltakene som ble iverksatt. Dette samsvarer også med tidligere forskning (Friberg mfl., 201; Nuttall & Woods, 2013). Selv om elevene opplevde tiltakene som virkningsfulle, var de ikke nødvendigvis utelukkende positive. Flere tiltak opplevdes som en nødvendighet, samtidig som de bidro til en forsterket følelse av mislykkethet og sosial isolasjon.

Et viktig funn var at elevene var lite delaktige når det gjaldt hvilke tiltak som ble iverksatt. De tiltakene de selv hadde etterspurt, så ut til å være de som virket best. Dette indikerer at det er viktig at skolen tar barna med skolevegring med på råd og blir godt kjent med den enkelte elev slik at tiltakene blir mer relevante og treffsikre for akkurat denne eleven.