Hvordan lærere kan utvikle sin profesjonsetiske kompetanse

En lærer vil hele tiden møte krevende situasjoner der det må gjøres vanskelige etiske valg. Det følgende caset er et eksempel på et profesjonsetisk dilemma fra skolehverdagen, der læreren også forteller litt om hvordan hun valgte å håndtere en spesiell situasjon.

Det var en mobbehistorie på skolen vår, og en gutt i klassen min var en av mobberne. Jeg sa da til ham at jeg skulle fortelle dette til foreldrene hans. Da brøt gutten sammen og gråt. Han sa gråtkvalt til meg at da kom han til å bli slått hjemme. Jeg hadde jo også sett blåmerkene hans tidligere. Hva gjorde jeg da?

Jeg turte ikke si til faren at jeg vet at du slår gutten din − men på kontaktlærersamtalen med faren sa jeg at gutten virket redd for ham.

I denne situasjonen koblet læreren raskt det som skjedde i klasserommet, til tidligere observasjoner av guttens blåmerker. Dette ga det profesjonsetiske dilemmaet en ny dimensjon. Hun opplevde at ulike verdier og hensyn kom i konflikt. På den ene siden var hun klar over plikten hun har til å informere foreldrene om mobbingen, men etter guttens gråtkvalte utsagn om faren ble hun usikker på hva hun burde gjøre.

Det finnes verken manualer eller oppskrifter for hvordan en lærer bør løse slike profesjonsetiske dilemmaer. Her må læreren bruke sitt eget skjønn og sin dømmekraft for å finne hva som er best for denne gutten, for de andre elevene i klassen og for foreldrene. Dessverre står det ingenting i caset om lærerens begrunnelser for sine valg. I etterkant kan vi likevel forsøke å analysere håndteringen av hennes dilemma.

Samfunnsmandatet

Læreres samfunnsmandat omfatter både gjeldende læreplaner og lovverk for skolen. Barnekonvensjonens artikkel 19 sier blant annet at lærere skal beskytte elevene mot alle former for fysisk eller psykisk vold, skade og misbruk. Dette gjelder også hvis læreren har mistanke om at skade kan skje.

Videre understreker Lærerprofesjonens etiske plattform at læreres lojalitet ligger hos elevene for å fremme deres beste. Barnets beste i denne situasjonen er å beskytte eleven mot skade fra en voldelig far, noe som læreren trolig opplever står i motsetning til lærerens informasjonsplikt til foreldrene om mobbingen. Her blir en grunnleggende spenning mellom ulike verdier og plikter synlig: Læreren skal på samme tid ivareta elevens beste og opprettholde et godt samarbeid med foreldrene.

Hvorfor håndterte læreren det profesjonsetiske dilemmaet på denne måten? Læreren kan ha vært engstelig for at samarbeidet med guttens foreldre kan bli skadet hvis hun forteller om mistankene rundt blåmerkene og at han senere fortalte at han blir slått hjemme. Hun velger i stedet å gi en vag tilbakemelding til faren om at hun tror gutten er redd for ham. Med en slik håndtering er sjansen stor for at farens mishandling fortsetter.

Her har ivaretakelsen av barnets beste måttet vike for andre hensyn. Kanskje syntes hun det var lettere å velge å ta mer hensyn til foreldrene enn å beskytte eleven mot en voldelig far? Respekt for foreldrenes integritet kan også ha veid tungt, men her spilte kanskje en engstelse for ubehagelige konsekvenser for læreren selv inn. I så fall er det kanskje først og fremst læreren selv som beskyttes her.

Siden mange av de verdiene og målene lærere skal forholde seg til, kan stå i motsetning til hverandre, blir spørsmålet hvordan lærere kan klare å avgjøre hva som er viktigst å ivareta i en eventuell verdikonflikt. Lærerens evne til både å oppdage og analysere verdikonflikter og til å velge en god måte å håndtere disse på er derfor helt sentral. Å håndtere slike vanskelige situasjoner krever i tillegg at læreren har mot – til å si fra, men også til å ivareta flere hensyn samtidig. Læreren syntes her å mangle kompetanse og verktøy til å analysere og håndtere den for henne problematiske situasjonen.

Lærerens mange daglige valg

Hver dag står lærere overfor en rekke valg i møte med elever, kollegaer, foreldre og andre. Forskning viser at lærere tar bortimot 700 valg om dagen (Ohnstad 2008, 2014). Flere av disse valgene er profesjonsetiske valg der læreren ofte må handle både raskt og klokt.

Noen andre eksempler på profesjonsetiske dilemmaer kan være:

• Et barn med spesielle behov er elev i din klasse. Skal dette barnet få mer omsorg og tid fra læreren enn resten av klassen?
• Du opplever at en av kollegaene dine krenker en elev. Forskning viser at mange lærere i liten grad bryr seg om andres klasser og undervisning.
• Hvordan kan du fortelle foreldrene at deres barn ikke får den oppfølgingen de har krav på – og samtidig være lojal mot skoleeier/skoleleder?
• En elev i klassen din klager på en faglærer og sier at de får dårlig undervisning, og at læreren kommer for sent til timene og leverer prøver og oppgaver sent tilbake.
• Lærere skal tilpasse undervisningen til den enkelte elevs evner og forutsetninger, og i tillegg skal dette individfokuset balanseres mot klassefellesskapets behov. Hvordan håndtere disse motsetningene?
• Du opplever faglig uenigheter – motsetninger mellom deg og dine kollegaer når det gjelder valg av undervisningsinnhold og arbeidsmåter.

Skjønne riktig og handle fornuftig

Lærere tar en rekke valg som får konsekvenser for andre, og lærere kan ikke fristille seg fra å utøve profesjonelt skjønn og dømmekraft i yrkesutøvelsen.

Profesjonsetikken er en sentral del av læreres kunnskapsgrunnlag. En bevisst profesjonsetikk som ivaretar barn og foreldre, er en forutsetning for at lærere kan kalle seg profesjonelle (Etzioni, 1969), og vil samtidig være med på å opprettholde tilliten til både lærerprofesjonen generelt og den enkelte lærer spesielt.

Læreres oppgave når slike dilemmaer oppstår, er å gjøre situasjonen best mulig for dem som er involvert – også i de vanskelige situasjonene. Det innebærer at lærere må utvikle både etisk bevissthet og etisk kompetanse. Det handler om å ha sans for, og også å kunne identifisere og forutse hva som kan komme til å skje. Dette er hovedessensen i læreres arbeid med profesjonsetikk.

Samtidig vet vi at både skjønn og etisk vurderingsevne utvikles med erfaring. Lærere kan oppøve kompetanse til å handle godt, men en personlig og erfaringsbasert kunnskap som verken analyseres eller deles med andre, vil mangle noen viktige dimensjoner.

Christopher M. Clark (Clark, 1993) har formulert noen konkrete råd for økt etisk refleksjon for lærere. I det følgende vil jeg i stor grad basere meg på Clarks råd, der jeg både utdyper og supplerer poengene.

Å lese litteratur som kan gi begreper

Det første rådet til Clark er å lese faglitteratur om etikk og om etiske teorier. En forutsetning for å gjøre etiske analyser er at etiske teorier også får plass i analysen og refleksjonene. Siden de etiske teoriene har ulikt fokus og gir ulike konklusjoner, kan teoriene belyse vanskelige dilemmasituasjoner fra mange forskjellige perspektiver. Vi kan kalle dette for etikkens forebyggende funksjon. Ulike teorier kan skolere lærere og gi forskjellige perspektiver både på læreroppdraget og på læreres handlinger i klasserommet. De blir på denne måten «speil» eller «linser» som lærere kan se problemet gjennom, og kan i tillegg belyse skjulte sider ved et problem. Men det er samtidig viktig å se etikken gjennom praksis og ikke tre etiske teorier ned over de praktiske situasjonene.

Pliktetikken og konsekvensetikken er for eksempel en god start for etiske analyser og refleksjoner:

• Hvilke plikter har jeg som lærer i denne situasjonen? Her må lovverk, læreplaner, Lærernes profesjonsetiske plattform samt den lokale skolens beslutninger og regler undersøkes.
• Hvilke konsekvenser ser jeg for meg med den måten å håndtere dilemmaet på – for eleven, de andre elevene, foreldrene, skolen/ kollegaene, samfunnet, meg selv?

Videre gir lesing av skjønnlitteratur lærere en rekke gode perspektiver og innspill til samhandling mellom mennesker. Skjønnlitteraturen beskriver ofte helt konkret hvordan både uetiske og etisk gode handlinger virker inn på både barn, unge og andre.

Sette navn på og identifisere etiske fallgruver

Neste råd er å identifisere vanlige etiske fallgruver for lærere – for eksempel «pass deg for det og det».

Dette betyr at nye lærere kan dra nytte av seniorlæreres mange erfaringer. En forutsetning for en slik veiledning fra seniorlærerne er at disse erfarne lærerne også har profesjonsetisk bevissthet og et etisk vokabular.

Undersøke egne etiske fallgruver

Etiske dilemmasituasjoner krever ofte umiddelbare og praktisk­-konkrete løsninger. Situasjonen krever at læreren i stor grad må kunne handle automatisert og ha et handlingsrepertoar å gripe til.

Det betyr at lærerens refleksjon i etterkant av håndteringen blir svært viktig. En slik refleksjon vil kunne gi mulighet til å analysere om håndteringen av situasjonen var god, men også hvilke elever eller andre som ble ivaretatt best.

Hensikten med å undersøke egne etiske fallgroper er å utvikle egen selvgransking.

Lærere kan for eksempel spørre seg selv:

• Hva er det som får meg til å komme til kort i ulike situasjoner?
• Hvilke alternativer hadde jeg?
• Hva vil jeg gjøre neste gang jeg kommer i en tilsvarende situasjon?

Det er menneskelig å trå feil, og ingen av oss er etisk perfekt. Men det sentrale her er at lærere må ha både evne og mot til å innrømme og beklage feilene sine og til å lære av eventuelle feiltrinn. Rådet er at selvgranskingen må følges av en etisk refleksjon, gjerne med utgangspunkt i de tre spørsmålene over.

Kollegiale samtalegrupper om profesjonsetikk

Forskning viser at profesjonsetiske dilemmaer og problemstillinger i liten grad blir diskutert i lærerkollegiene. Læreres etiske valg og skjønnsmessige beslutninger skjer oftest i ensomhet, og slike dilemmaer er helt overlatt til den enkelte lærer som står i den profesjonsetiske vanskelige situasjonen (Colnerud, 1995; Ohnstad, 2008). En slik privat vinkling av håndtering og manglende profesjonelle begrunnelser er noe overraskende å registrere.

Mange lærere vil nok hevde at årsaken kan være mangel på tid til dialog med kollegaer i en travel hverdag, og at profesjonsetiske diskusjoner i fellestiden viker for samtaler om fag og organisering. Skoleledelsens engasjement er derfor helt sentralt for å få etablert og opprettholdt slike samtalegrupper om profesjonsetikk.

Rådet til skoler, administrasjoner og lærere er

• å avsette tid gjennom hele skoleåret til profesjonsetiske diskusjoner i kollegiet

Slik kommunikasjon og kompetanseheving i lærerkollegiene må prioriteres for å unngå uhensiktsmessige handlinger basert på rutiner, holdninger, verdier som blir tatt for gitt, eller forestillinger som fastholdes av gammel vane. Lærere må der få mulighet til sammen med kollegaer å vurdere om noen måter å håndtere situasjonen på er bedre enn andre, og til å gi hverandre innspill til gode begrunnelser for valgene de gjør. Tid og anledning til kontinuerlig å reflektere over egne handlinger og valg innenfor profesjonsetiske dilemmaer, og evne til å se bak det som i første omgang kan virke innlysende, er derfor helt avgjørende.

Målet med slike samtalegrupper er å bli profesjonsetisk kloke sammen. Sammen kan lærere klare å analysere profesjonsetiske dilemmaer ut fra flere perspektiver, inspirere hverandre, bli kreative og evne å se ulike muligheter for å håndtere krevende situasjoner. Det er her viktig å understreke at uenighet i lærergrupper ikke nødvendigvis fører til splittelse mellom lærere. Tvert imot kan det gi bedre analyser og diskusjoner − og dermed gi viktige innspill til de individuelle beslutningene læreren må ta i de akutte profesjonsetiske situasjonene som oppstår. Å diskutere seg fram til kollegial enighet vil kunne øke lærernes trygghet og troverdighet slik at de også lettere kan begrunne sine handlinger utad. Kollegiale samtaler om profesjonsetiske dilemmaer vil derved bidra til et felles profesjonsetisk ståsted for skolen.

Her er noen konkrete eksempler som kan diskuteres i profesjonsetiske samtalegrupper:

• Bli kjent med og tolke læreres etiske kodekser og verdidokumenter. Start gjerne med etiske kodekser og verdidokumenter fra de skandinaviske landene. Siden disse er så generelle, er det viktig å få diskutert hva de innebærer – og analysere konsekvensene (for eksempel hva som skjer når to eller flere verdier står mot hverandre, og hva som skal eller bør prioriteres). Selv om den norske Lærerprofesjonens etiske plattform selvsagt har første prioritet, kan det å studere andre nordiske lands etiske retningslinjer gi nye innspill og ideer (Ohnstad, 2018).
  
  
• Verdiavklaringer − fra individuelle forestillinger til åpne verdiavklaringer i lærerfellesskapet: Hva mener vi for eksempel med elevens eller barnets beste, rettferdig karaktersetting, målstyrt skole eller pedagogiske verktøy (for eksempel PALS, BRA­-kort og elevvurdering med smilefjes osv.)? En hovedoppgave er å skape felles forståelse og finne arenaer for å ta opp vanskelige ting i egen organisasjon.
  
  
• Analyser og drøftinger knyttet til omstilling: Det går ut på å analysere læringsfellesskapet og se på hele elevens læringsmiljø. Hvordan skape en «vi­skole»? Bryr vi oss om alle elevene, eller er vi bare opptatt av elevene i vår egen klasse?

Arbeide med begrunnelser

En helt sentral side av å være profesjonell yrkesutøver er å kunne begrunne hvorfor man handler slik man gjør (Grimen og Molander, 2008). Foreldre kan kreve at læreren skal kunne begrunne sine faglige, pedagogiske og profesjonsetiske valg. Slik får foreldrene en mulighet til å forstå hvorfor læreren håndterte denne situasjonen på denne bestemte måten, og de vil da også se at handlingen ikke var tilfeldig. Lærerens begrunnelser bør ta utgangspunkt i lærerens samfunnsmandat, etiske forpliktelser og lovene og retningslinjene som gjelder for skolen. Et eksempel på begrunnelse er verdien barnets beste. Fordi dette er en så sentral verdi som så ofte blir brukt som en begrunnelse innenfor lærerprofesjonen, skal jeg utdype denne noe mer her.

Forskning viser at lærere bruker begrunnelsen barnets beste eller elevens beste på det meste av det de gjør. Begrepet barnets beste virker å romme det meste – alt fra læreres straff og korrigering til omsorg og empati. I tillegg begrunner lærere barnets beste med sin egen private moral. Læreres diskusjoner av håndteringer til barns beste viser at lærere handler ut fra godhet, nærhet og følelser til eleven, mens de i liten grad viser til læreplaner, retningslinjer eller lovverk i sine begrunnelser (Ohnstad, 2008). Jurister understreker at barnets beste er et åpent begrep som kan ilegges mange forskjellige tolkninger (Schiratzki, 2005), og argumenterer med at det må være slik for å kunne favne alle de ulike situasjonene hvor barn er involvert. Men et slikt åpent begrep gir ikke veiledning til lærerne om hva de konkret bør gjøre. Det innebærer at lærerne selv både må kunne analysere og gi innhold til verdien barnets beste i den konkrete situasjonen de står i.

Overordnet er barnets beste knyttet til FNs konvensjon om barns rettigheter (ratifisert av Norge i 1991). Den er gjerne kalt barnas grunnlov (Befring, 2004). Konvensjonen slår fast at barn har rett til å bli vernet – også mot sine egne foreldre, og at barn og unge har rett til å uttale seg. Altså har barn to grunnleggende rettigheter: rett til vern og rett til å bestemme selv. FNs barnekonvensjon sammenfatter elevenes oppvekst i tre prinsipper: protection, provision, participation. I videste betydning betyr de tre begrepene at lærere må ta vare på og legge til rette for gode leve­ og lærevilkår for den oppvoksende generasjon.

Andre som har sett på læreres ansvar for å ivareta elevens beste, peker på at lærerens ansvar omfatter både å gjøre barn og unge ansvarlige for egne handlinger og å fremelske respekt for andre mennesker (de tre R­-ene: rights, responsibility og respect) (Ohnstad, F.O, 2008).

Sammenfattet kan vi si at når barnets beste skal vurderes av lærere, så må lærerens analyse av elevenes rettigheter være en nødvendig del av denne vurderingen.

Utvikling av læreres etiske vokabular

Lærere bruker ofte hverdagsspråk når de snakker om profesjonsetiske dilemmaer, et språk som i tillegg svært ofte mangler begrunnelser for hvorfor de handler som de gjør, og som verken synes å ivareta profesjonsetikken eller etiske teorier eller å identifisere elevenes rettigheter (Ohnstad, 2008; Bergem, 1994). Slik blir samtalene ulne og uklare og bærer lite preg av profesjonsbevissthet om læreroppdrag og lærerens ansvar.

Konklusjonen er at lærere må bli utfordret til å videreutvikle et mer presist, relevant og nyttig profesjonsetisk språk (Ohnstad, 2008; Afdal, 2015), der både samfunnsmandatet og elevenes rettigheter er med i refleksjonene.

En profesjonsetikkbok med nettressurs

Lærere sier at bruk av caser og praksisrelaterte analyser er gode arbeidsmåter og velegnet for deres etiske refleksjoner (Ohnstad, 2008). Jeg tillater meg her å referere til min egen bok Profesjonsetikk i skolen – læreres etiske ansvar, 3. utgave (ibid., 2018), der det følger med en nettressurs som nettopp tar utgangspunkt i opplevde etiske caser fra læreres hverdag.

Siden etiske refleksjoner må omfatte noe mer enn bare å fortelle hverandre et selvopplevd etisk dilemma fra lærerhverdagen, har jeg i denne nettressursen vektlagt en tilnærming kalt mixed case studiey (Warnick og Silverman, 2011). Her handler det om å belyse og reflektere over realistiske etiske dilemmasituasjoner i skolen gjennom etiske teorier, etiske regler/ kodekser og samfunnsmandatet. En slik tilnærming kan gi lærere mulighet til å utvikle en dialogisk kompetanse der både profesjonsetisk språk, begrunnelser og etisk bevissthet er i fokus.

Noen av casene i nettressursen er også ferdig analysert, mens en tom analysemal gir plass til å legge inn egne opplevde profesjonsetiske dilemmaer samt analyser og vurderinger fra diskusjoner og refleksjoner i lærerkollegiet. Referanser til hjelp og støtte er plassert som klikkbare lenker i nettressursen.

Læreres mandat er å være etisk bevisste profesjonsutøvere. Å være profesjonell lærer innebærer å hele tiden være i utvikling og endring. Kompetanseutvikling på det profesjonsetiske området er heller ikke gjort en gang for alle. Denne kompetansen må utvikles og vedlikeholdes gjennom hele ditt yrkesaktive lærerliv.