Arbeidsmodell for systemretting av sakkyndighetsarbeidet i pedagogisk-psykologisk tjeneste – en første utprøving

Etter innføring av elevers rett til spesialundervisning i 1976 ble ansatte i pedagogisk-psykologisk tjeneste (PP-tjenesten) sakkyndig instans og fikk i oppgave å vurdere elevers behov for spesialundervisning. I den sakkyndige vurderingen tar PP-tjenesten stilling til om eleven trenger spesialundervisning, og gir skolen råd om tilrettelegginger slik at eleven kan få et tilfredsstillende utbytte av opplæringen (Utdanningsdirektoratet, 2014). Fra 1998 ble også systemrettet arbeid i form av kompetansebygging og organisasjonsutviklingsarbeid i skolene en del av PP-tjenestens oppgave (Opplæringslova 1998, § 5.6).

I tråd med utdanningsdirektoratets føringer (Utdanningsdirektoratet, 2017) koples den systemrettede oppgaven til å heve kvaliteten på den ordinære opplæringen ved tidlig innsats og forebygging av problemutvikling (Opplæringslova 1998, § 3.1), mens sakkyndighetsarbeidet koples til vurdering av behov for spesialundervisning (Opplæringslova 1998, § 5.1). I en slik forståelsesramme kan sakkyndighetsarbeidet oppfattes som den individrettede motsetningen til systemarbeidet.

Forskning på PP-tjenestens sakkyndige vurderinger tyder på en slik individrettet sakkyndighetspraksis (Tveitnes, 2018; Franck, 2021). Her legges vekten på å kategorisere elevens vansker i diagnoser, som igjen legges til grunn for en forståelse og vurdering av elevens behov (se f.eks.Emanuelsson mfl., 2001). Flere studier har problematisert hvordan slike vanskebeskrivelser, i verste fall og løsrevet fra en systemforståelse i skolen (Hustad mfl., 2013), har blitt brukt til å legitimere ekskludering av elever fra skolefellesskapet og segregering i særlige tiltak (Phil, 2002a; Phil, 2002b; Wold, 2006; Tveitnes, 2018; Franck, 2021). Denne utfordringen har blitt tematisert i samfunnsdebatten (Barneombudet, 2017; Nordahl, 2018) og har fått ulike forskere til å ta til orde for å integrere systemarbeidet med det sakkyndige vurderingsarbeidet (Moen, 2018; Nielsen, 2018; Kolnes, 2016; Szulevicz & Tanggaard, 2015; Hustad mfl., 2013; Nielsen, 2012; Tveit, 2012; Cameron mfl., 2011; Anthun, 2002). Koplingen mellom systemarbeidet og sakkyndighetsarbeidet i én helhetlig arbeidsmåte har innen dette forskningsfeltet blitt omtalt litt ulikt, men benevnes i denne artikkelen som systemrettet sakkyndighetsarbeid.

Dreiningen fra en individrettet til en systemrettet sakkyndighetspraksis krever imidlertid at PP-tjenesten endrer måten å jobbe på. Forskning på tvers av sektorer har vist at dette er utfordrende å få til dersom forståelsen av arbeidsoppgavene ikke konkretiseres i gode arbeidsmåter og verktøy (Amarantou mfl., 2018; Coburn, 2001; Honig, 2006; Sarason, 1996; Spillane mfl., 2006).

Motivert av ideen om en systemrettet sakkyndighetspraksis ble en arbeidsmodell for systemretting av sakkyndighetsarbeidet utviklet innen rammene av et såkalt offentlig sektor-ph.d.-prosjekt (Forskningsrådet, 2021). Arbeidsmodellen er et resultat av doktorgradsarbeidets tredje og siste delstudie og bygger på kunnskap om systemretting av sakkyndighetsarbeidet i doktorgradsarbeidets to foregående delstudier.

Elevens behov for aktiv deltakelse i samspill med andre i læringsmiljøet

I den første delstudien i doktorgradsarbeidet ble erfaringer som ansatte i skole og PP-tjeneste hadde med en systemrettet sakkyndighetspraksis, undersøkt. Resultatene tydeliggjorde behovet for å utvikle kunnskap om elevenes behov i et samarbeid mellom PP-rådgiver og nøkkelinteressentene: eleven selv, foreldre, lærer, rektor og andre eksterne hjelpeinstanser (Kolnes mfl., 2020).

Et bioøkologisk utviklingsperspektiv ble benyttet i denne studien som systemteoretisk perspektiv (Kolnes mfl., 2020). I denne forståelsesrammen oppstår vansker i samspillet mellom elevens særegenhet og særegenheter ved læringsmiljøet (Bronfenbrenner & Morris, 2006). I et bioøkologisk utviklingsperspektiv blir samarbeid en nøkkelfaktor for å utvikle kunnskap om elevens behov. Samspillsrelasjonene blir her den minste holistiske analyseenheten (Pianta, 2006; Magnusson & Stattin, 2006).

Samspillsspiralen som oppstår i relasjonen mellom elev og andre i læringsmiljøet, fører til at eleven utvikler seg enten dysfunksjonelt eller til kompetanse (Bronfennbrenner, 2005, 2006; Ceci & Anderson, 2006; Sameroff, 2009, 2010; Hart, 2012). Samregulering fungerer som mekanisme i denne samspillsspiralen (Sameroff, 2009; 2010). Elevens regulering av følelser, tanker og atferd (selvregulering) påvirkes av og påvirker andre personers regulering av følelser, tanker og atferd i læringsmiljøet (selvregulering). Noen traumatiserte barn trenger i første omgang en sansemotorisk tilnærming til samregulering (Cohen mfl., 2012; Ogden mfl., 2006). Alle barn og voksne trenger imidlertid en relasjonell og tilknytningsbasert tilnærming til samregulering (Marvin mfl., 2002) der anerkjennelsesrelasjoner mellom elev, medelever og voksne i læringsmiljøet etableres og vedlikeholdes (Honneth, 2003; 2008).

Ifølge Sameroff (2009, 2010) er elevens selvregulering uløselig knyttet til andre personers selvregulering i læringsmiljøet:

When does diagnosis become individualized, at what stage does a child have a self-regulation problem instead of another-regulated problem? (Sameroff, 2010, s. 15)

Andre personers selvregulering omtales her som «andre-regulering». I en slik forklaringsmodell utvikler vansker seg i samspillsrelasjoner. Sitatet poengterer at individuell test- og diagnosesekunnskap ikke er tilstrekkelig for å vurdere elevens behov. En systemrettet utredning må ta stilling til hvordan eleven, med sine særlige behov, kan oppleve aktiv deltakelse i samspill med andre i det særegne læringsmiljøet (Soukakou, 2015). Ifølge praksisepistemologien ligger kunnskapen om dette inkorporert i praksis: i elevens erfaringer med eget skoleliv, i foreldrenes erfaringer med eleven hjemme, i lærers erfaringer med eleven i læringsmiljøet, i rektors erfaringer med skoleorganisasjonen samt hos personer i andre eksterne hjelpeinstansers erfaringer når de har utredet elevens særlige vanskeområder.

En systemretting av sakkyndighetsarbeidet krever derfor at PP-rådgiveren involverer alle disse nøkkelinteressentene i et samarbeid for å avdekke taus, intuitiv og erfaringsbasert kunnskap ved aktiv refleksjon over handling (Dewey, 1929; Schön, 2001; Matthew & Sternberg, 2009).

Utvikling av skolens kapasitet ved felles utforskning og læring

I den andre delstudien i doktorgradsarbeidet ble PP-rådgiveres opplevelse av utfordringer knyttet til utvikling av kunnskap om elevers behov i samarbeidet med nøkkelinteressentene undersøkt. Resultatene tydeliggjorde behovet for å avklare forventninger og roller som grunnlag for gjensidige tillit i samarbeidet. Resultatene viste at dette var en forutsetning for utvikling av kunnskap om elevens behov (Kolnes & Midthassel, 2021).

I denne studien ble samarbeidsutfordringene koplet til en brukerstyrt og innovativ tilnærming til samarbeid (Kolnes & Midthassel, 2021). I en slik teoretisk ramme representerer nøkkelinteressentenes unike kunnskap om elevenes behov selve innovasjonspotensialet (Humerfelt, 2012; Vis mfl., 2011; Darsø, 2013). Studien viser at tillit skapes hvis PP-rådgiver anerkjenner skoleansattes behov, noe som igjen kan føre til at elevens foresatte lettere kan stole på at PP-tjenesten og skolen sammen kan få til et bedre skoletilbud for eleven.

Resultatene tyder videre på at det å ta hensyn til de skoleansattes behov ved å igangsette relevante skolebaserte tiltak kan bidra til et felles fokus på elevens behov (Kolnes & Midthassel, 2021). Slik kan det bli mulig for PP-rådgiveren å innta rollen som utforsker, i et «praksis-utforskerpartnerskap» (Coburn & Penuel, 2016, s. 48). Samarbeidet mellom PP-rådgiver og skoleansatte i et «praksis-utforskerpartnerskap» muliggjør utvikling av felles kunnskap om elevens behov som grunnlag for innovativ refleksjon (Karvinen-Niinikoski, 2005; Fasting, 2015) over uartikulerte forståelser og taus kunnskap i skolekulturen (Hislop mfl., 2018).

Ved å integrere skolens innsideperspektiv med PP-tjenestens utenforstående perspektiv i en felles analyse kan ny kunnskap med større validitet utvikles. Denne kunnskapen kan oppleves som mer verdifull og relevant enn kunnskap produsert gjennom et ensidig utenforstående perspektiv (Svensson mfl., 2007). Målet med denne felles utforsknings- og læringsprosessen er å utvikle skolers kapasitet for håndtering av elevens behov for aktivt samspill med andre i læringsmiljøet. Utvikling av kapasitet handler om å skape muligheter og betingelser for samarbeid og læring mellom PP-rådgiver og nøkkelinteressentene for å fremme elevens læring og utvikling i skolen (Senge, 1990; Stoll, 1999; Harris, 2001).

Arbeidsmodell for systemretting av sakkyndighetsarbeidet

Tre prinsipper ble utledet fra det teoretiske grunnlaget ovenfor og lagt til grunn for utvikling av en arbeidsmodell for systemretting av sakkyndighetsarbeidet:

1. Det er elevens behov for aktiv deltakelse i samspill med andre i læringsmiljøet som skal utredes.
2. Elevens behov er uløselig knyttet til skolens kapasitet til håndtering av behovet.
3. Skolens kapasitet utvikles i samarbeid mellom PPT og nøkkelinteressentene ved felles utforskning og læring.

Hovedprinsippet for arbeidsmodellen knyttes med dette til å avdekke og utvikle skolers kapasitet til håndtering av elevers behov for aktiv deltakelse i samspill med andre i læringsmiljøet. Arbeidsmodellen er en steg-basert prosedyre for systemretting av sakkyndighetsarbeidet i PP-tjenesten (figur 1).

Steg 0–5 i figur 1 refererer til fasene som skal følges opp av skole og PP-tjeneste ved bekymring for en elevs læringsutbytte i tråd med PP-tjenestens utredningsoppdrag (Utdanningsdirektoratet, 2014).

Hvert steg har en målsetting med prosedyrer for måloppnåelse i parentes. De 38 konkrete og detaljerte prosedyrene kan av plasshensyn ikke presenteres i artikkelen, men kan skaffes til veie ved henvendelse til forfatter (joachim.kolnes@uis.no) eller lastes ned ved å følge denne lenken: https://www.porsgrunn. kommune.no/organisasjon/oppvekst/pedagogisk-psykologiske-tjenester/

Pilene i arbeidsmodellen (figur 1) viser hvilke valg PP-rådgiveren må ta for å nå målet. Hovedmålet for arbeidsprosessen er at flest mulig elever skal omfattes av universelle tilpasninger innen det ordinære opplæringstilbudet (steg 0). Prosedyrene for å nå målet handler om å utvikle skolens kapasitet for håndtering av elevens behov ved felles utforskning og læring. Målet for utredningsarbeidet, som handler om å utvikle skolens kapasitet for håndtering av elevens behov for samspill med andre i læringsmiljøet, innebærer at skolens utredning må knyttes tett sammen med PP-tjenestens utredning i én sammenhengende utredningsprosess.

I bekymringsfasen (steg 1) er det et mål å styrke skolens utredningskapasitet, slik at den saksforberedende pedagogiske rapporten fra skolen som følger tilmeldingen til PP-tjenesten i tilmeldingsfasen (steg 2) gir retning til hva PP-tjenesten skal utrede i utredningsfasen (steg 3). Målet med PP-tjenestens utredningsfase er å utvikle skolens kapasitet ved å mobilisere nøkkelinteressentenes kunnskap om elevens behov innen rammene av en intensiv, løsningsfokusert og utforskende tilstedeværelse i skolen.

Basert på dette lages et løsningsforslag som valideres av nøkkelinteressentene. I tilrådningsfasen (steg 4) er det et mål at PP-rådgiver bruker løsningsforslaget som utgangspunkt for å vurdere skolens kapasitet for håndtering av elevens behov i samarbeid med rektor. Kapasitetsvurderingen legges så til grunn for vurdering av tiltak som kan heve skolens kapasitet for håndtering av elevens behov på et kontinuum fra universelle tiltak i steg 0 til særlige individuelle tilpasninger i steg 5.

Samtaleverktøy (Seikulla & Arnkil, 2007) og verktøy for pedagogisk analyse (Nordahl & Overland, 2015) er integrert i de 38 prosedyrene. Rammene for denne første utprøvingen av arbeidsmodellen var at den skulle brukes av PP-rådgiverne som «en mental arbeidsmodell – en hjelp for tanken». Rektorer og lærere ble derfor ikke direkte involvert ved utvikling av eller opplæring i bruk av arbeidsmodellen.

Mål og forskningsspørsmål

Målet med denne studien er å få kunnskap om hvordan skoleansatte og PP-rådgivere opplever en første utprøving av arbeidsmodellen.

Forskningsspørsmål:

• Hvordan opplevde PP-rådgiverne å prøve ut arbeidsmodellen?
• Hvordan opplevde rektorer og lærere PP-rådgivernes arbeidsmåte?

Funn diskuteres i lys av rasjonalet for arbeidsmodellen, presentert ovenfor. Implikasjoner for en første revisjon foreslås.

Metode

For å fange PP-rådgivere, lærere og rektorers opplevelser ved utprøving av arbeidsmodellen ble det benyttet kvalitative forskningsintervjuer som metode. I denne eksplorerende tilnærmingen og utforskningen ble søkelyset rettet mot intervjupersonenes opplevelse av forhold i den profesjonelle settingen. Dette er konsistent med en generisk tilnærming til kvalitativ forskning (Percy mfl., 2015). Tre PP-rådgivere som jobbet med tre rektorer og tre lærere på tre ulike skoler, i alt ni intervjupersoner, ble rekruttert for utprøving av modellen med påfølgende individuelle dybdeintervjuer. Åtte av de ni intervjupersonene var kvinner. Alderen varierte fra 30 til 50 år, med et gjennomsnitt på 42 år. Åtte av de ni hadde barnehage- eller allmennlærerutdanning med tilleggsutdanning, mens en av intervjupersonene hadde utdanning som klinisk psykolog.

Etter å ha innledet intervjuet med et åpent spørsmål knyttet til intervjupersonenes opplevelse av utprøvingen ble spørsmålsstillingene videre spisset inn på Wolfs klassisk tredelte taksonomi for vurdering av sosial validitet (Wolf, 1978). Sosial validitet handler ifølge Wolf om

1. innovasjonens målsetting; om det intenderte resultatet av intervensjonen opplevdes som nødvendig og/eller sosialt signifikant
2. innovasjonens arbeidsmåte; om prosedyrene som ble brukt for å oppnå målet, opplevdes som akseptable
3. resultatet av innovasjonen; om resultatet opplevdes som tilfredsstillende og verdt innsatsen som krevdes for å nå det

De individuelle intervjuene ble semistrukturert for å sikre at de samme temaene ble adressert i alle intervjuene. Samtidig ble det lagt vekt på å følge opp mulige viktige individuelle refleksjoner (Brinkmann & Kvale, 2015). Intervjuene varte i 60–90 minutter og ble gjennomført på intervjupersonenes arbeidssted vinteren 2021. Intervjuene ble transkribert ordrett fra lydopptak på stedet og ble kodet ved hjelp av NVivo12 (NVivo, 2015).

Dataanalyse

En teoridrevet tematisk analyse ble benyttet for å identifisere, analysere og rapportere om mønstre i dataene (Braun & Clarke, 2006). Et teoretisk rammeverk for analysen kan gjøre forskeren mer sensitiv for subtile trekk ved dataene (Tuckett, 2005). For å sikre at temaene som ble generert, var et uttrykk for PP-rådgivernes bruk av arbeidsmodellen, ble spørsmålsstillinger i intervjuguiden for PP-rådgiverne som omhandlet denne sammenhengen, kodet først. Deretter ble denne aktuelle tråden fulgt videre ved koding av spørsmålsstillinger knyttet til rektorer og læreres opplevelse av arbeidsmåten. Basert på en idé om hva som skulle undersøkes i dataene, ble en helhetlig tilnærming til koding benyttet (Miles mfl., 2014).

En lukket kodingsprosedyre, der data ble kodet med utgangspunkt i intervjuguiden, ble gjennomført først. Deretter ble en åpen kodingsprosedyre gjennomført med lesing og re-lesing for å fange ytterligere informasjon i og på tvers av de første kodene. Definering og raffinering av temaer samt vektleggingen av analysens «hovedfortelling» førte til navngivning av temaene slik de blir presentert i resultatdelen av studien.

I denne teoridrevne og tematiske analysen (Braun & Clarke, 2006) ble søkelyset satt på å identifisere det underliggende latente temaet uttrykt i forskningsspørsmålet på et fortolkende nivå (Boyatzis, 1998). Utviklingen av temaer i en slik tolkningsanalyse innebærer tolkningsarbeid (Braun & Clarke, 2006). Denne tilnærmingen til temaanalyse kommer fra et konstruksjonistisk kunnskapsparadigme, der mening og erfaring blir forstått som sosialt produsert og reprodusert (Burr, 2006).

Etikk

Deltakerne ble muntlig informert om formålet med studien og studiedesignet. De ble skriftlig informert om at deres anonymitet ville bli ivaretatt. Alle deltakerne signerte skjema for informert samtykke og ble informert om at de hadde muligheten til å trekke seg fra undersøkelsen. Studien er godkjent av Norsk senter for forskningsdata (NSD).

Resultater

Hvordan opplevde PP-rådgiverne å bruke arbeidsmodellen, og hvordan opplevde rektorene og lærerne PP-rådgivernes arbeidsmåte?

Tallene 1–9 i parentes refererer til hver av de ni intervjupersonene og til egne presiseringer av intervjupersonenes utsagn. I tillegg refereres det til de ulike stegene eller prosedyrene i arbeidsmodellen (jf. figur 1).

PP-rådgiverne opplevde at arbeidsmodellen legitimerte en intuitiv praksis

PP-rådgiverne forteller at arbeidsmodellen i stor grad konkretiserte og legitimerte en intuitiv praksis. De opplevde at målsettingene som ble lagt til grunn for arbeidsmodellen, harmonerte godt med egne målsettinger. En av PP-rådgiverne uttrykker det slik: «Måten å jobbe på appellerer til den måten jeg egentlig ønsker å jobbe på» (9). PP-rådgiverne fremhever i denne sammenheng modellens steg 3, utredningsfasen:

Med den utforskende tilstedeværelsen i skolen, kan du si, så oppstår det et samspill rett og slett mellom lærer, elev, ledelse og meg … og istedenfor å bare sitte og skrive det, rett og slett, og bare snakke om det, så gjorde vi det i fellesskap, ja, følte jeg da. Og jeg mener jo at det styrker den sakkyndige vurderingen når du faktisk er delaktig og i større grad er med i prosessen når du skal sende den ut som et ferdig produkt. (9)

En annen PP-rådgiver presiserer at utredningsspiralen (prosedyre 24 i steg 3) bidro til å starte og strukturere en samarbeidsprosess som hjalp PP-rådgiveren til å komme i posisjon til de ansatte ved skolen:

Det er nok der, på en måte, jeg har jobbet da, for å si det sånn. Og det er jo ikke sikkert at skolen har den opplevelsen, at jeg sitter og jobber med dem der, for å si det sånn, men det er jo på en måte min … det er her jeg på en måte har knadd dem litt, for å si det sånn. (6)

Mer spesifikt rapporterte PP-rådgiverne at utredningsspiralen i utredningsprosedyren (prosedyre 24) bidro til et tettere samarbeid med skoleansatte, til å avklare PP-rådgivers rolle i skolen og til en dialog med skoleansatte. PP-rådgiverne legger her vekt på at utredningsspiralen hjalp dem med å gjennomføre et dynamisk utredningsarbeid, uttrykt på følgende måte:

Vi gikk jo litt videre, og så gikk vi til … måtte vi tilbake igjen. Så den sirkelen (utredningsspiralen) er jo egentlig hjertet i … hjertet i modellen, tenker jeg. Vi måtte ut og så ble det lite granne drøfting og litt endring, og så blir det tilbake igjen, og så prøvde vi ut, og ja … (9)

En annen PP-rådgiver poengterer at den sakkyndige vurderingen ikke gjøres i et vakuum, men at utredningsspiralen bidrar til at den sakkyndige vurderingen i større grad bygger på felles erfaringer i samarbeidet mellom PP-tjenesten og skolen. Dette gjør at de skoleansatte kjenner seg igjen i det som står i den sakkyndige vurderingen når de skal bruke den videre for å utforme en individualisert plan for eleven. En PP-rådgiver sier det slik:

De skal kjenne den (sakkyndige vurderingen) igjen, de skal vite hva de har prøvd, og de skal liksom ikke bare se den der smørbrødlista med tiltak … for dette har vi jo jobbet med (i utredningsspiralen) … det skal ikke være et sjokk å få den (sakkyndige vurderingen), eller liksom at nå begynner arbeidet. Derfor så mener jeg at den utredningsspiralen burde inn i alle PP-rådgiveres praksis … jeg liker den veldig! (8)

Det poengteres at den dynamiske måten å jobbe på i utredningsprosedyren gir PP-rådgiveren opplevelsen av å gi skolen direkte hjelp med en gang, noe PP-rådgiverne opplever at de skoleansatte liker. «For da fant vi jo ut hva … hvilke tiltak vi skulle sette i gang først. Og det handler jo ikke om så veldig store tiltak, men noen små som kan utgjøre en forskjell» (9). Denne PP-rådgiveren peker på at utredningsprosedyren hjelper PP-rådgiveren til å rette søkelyset mot den felles arbeidsprosessen som skal gjennomføres, til forskjell fra kun å vektlegge PP-rådgiverens sakkyndige sluttrapport. «Det senker bekymringen og øker ansvarliggjøringen og bevisstgjøringen blant skoleansatte» (8).

Steg 3, utredningsprosedyren, ser altså ut til å tydeliggjøre PP-rådgivernes intuitive praksis og hjelpe PP-rådgiveren til å komme i posisjon overfor de skoleansatte innen rammene av utredningsspiralen.

PP-rådgiverne opplevde kapasitetsvurderingen som vanskelig og spennende

PP-rådgiverne rapporterer høy grad av lojalitet til arbeidsmodellen. Ingen av PP-rådgiverne rapporterte at de i særlig grad avvek fra stegene eller prosedyrene. PP-rådgiverne opplever langt på vei modellen som akseptabel å bruke, men poengterer at kapasitetsvurderingen i steg 4 oppleves som svært krevende. En av rådgiverne uttrykker seg slik om kapasitetsvurderingen: «Den er ikke vanskelig for meg å akseptere, men den er vanskelig … den … der har vi en lang vei å gå, føler jeg» (8). En annen PP-rådgiver sier at «det har vært noen utfordringer når det gjelder samarbeid og det å kunne formulere seg uten å tråkke noen på tærne og si det galt» (6). En hovedutfordring som poengteres her, er hvordan kapasitetsbegrepet skal forstås og operasjonaliseres i samarbeidet mellom PP-rådgiver og skoleansatte:

Vi (PP-rådgivere) bruker jo sånne litt ulne begreper, ikke sant, istedenfor å gå inn i hva det er som gjør at kapasiteten er lav, hvis du skjønner. Vi (PP-rådgivere) liker jo ikke når vi møter på beskrivelser av unger (i skolen) som vi synes er litt sånn kanskje sleivete eller nonchalante, men jeg tenker at vi (PP-rådgivere) kan risikere å gjøre det samme om skolen, om skoleorganisasjonen og personene i den. (8)

PP-rådgiverne legger vekt på at en klargjøring av kapasitetsbegrepet vil gjøre det mulig å trene på hvordan dette skal kommuniseres til skoleansatte og i den sakkyndige vurderingen, uten at en slik vurdering rammer skoleansatte. Dilemmaet ved kapasitetsvurderingen illustreres på følgende måte fra en av PP-rådgiverne:

Hva skal man si, man skal jo ikke tråkke noen helt på tærne heller, men man skal jo være ærlig allikevel. Man skal ikke pakke det for mye inn. Så det synes jeg er veldig spennende, og jeg synes det er på høy tid at det kommer. (6)

Mens kapasitetsvurderingen i arbeidsmodellens steg 4 oppleves som det vanskeligste elementet i arbeidsprosessen, oppleves dette altså samtidig som det mest spennende og nyskapende elementet. Et aspekt her er at arbeidsmodellen legitimerer det å flytte oppmerksomheten fra å vurdere elevens vansker til å vurdere skolens kapasitet for håndtering av vanskene. En av PP-rådgiverne uttrykker seg slik:

Nå kan jeg få lov til å være litt mer ærlig på det da, fordi at man har … som rådgiver så ser man jo alt dette … har jo alltid gjort det, og vi gjør våre vurderinger av det uansett. Men man har jo ikke skrevet det ned i sakkyndig vurdering før nå! (6)

Måten å jobbe på i sakkyndighetsprosessen «tvang» frem en endring av malen for sakkyndig vurdering. Endringene knyttet seg her til å tydeliggjøre sakkyndighetsarbeidets «røde tråd», ved å beskrive den utforskende samarbeidsprosessen (utredningsprosessen, steg 3) som ble lagt til grunn for kapasitetsvurderingen (steg 4). En av PP-rådgiverne begrunner endringen av måten å skriftliggjøre seg på i den sakkyndige vurderingen slik: «Den sakkyndige vurderingen skal ikke kun svare på lovverkets paragrafer. Den skal også være nyttig for skolen» (9).

Kapasitetsvurderingen oppleves altså som vanskelig. Kapasitetsbegrepet oppleves uklart og blir derfor også vanskelig å operasjonalisere i muntlig og skriftlig kommunikasjon med skoleansatte. Kapasitetsvurderingen opplevdes samtidig som det mest nyskapende i modellen og førte til endring av måten å uttrykke seg på i den (skriftlige) sakkyndige sluttvurderingen. Alt i alt opplevde PP-rådgiverne resultatet av sakkyndighetsprosessen som tilfredsstillende, og at det var verdt innsatsen. Bevisstgjøringen knyttet til vurdering av skolens kapasitet samt opplevelsen av effektivitet trekkes her frem. En av PP-rådgiverne sier:

Jeg føler ikke at jeg har brukt noe mer tid enn jeg ville gjort i en annen sakkyndig vurdering. Så det har absolutt vært verdt innsatsen. (9)

Rektorene ved skole 1 og 2 opplevde å få en sparringpartner i PP-rådgiveren

Rektorene forteller at PP-rådgivers arbeidsmåte oppleves som akseptabel, og at arbeidsmåten i stor grad harmoniserer med rektorenes egne målsettinger. Rektorene opplevde stor grad av tillit i samarbeidet med PP-rådgiver.

… tilliten vokser jo når man ser nytten av arbeidet PP-rådgiveren gjør som veileder (for lærer). Da har man større tillit til og tro på at den måten å jobbe på fungerer. (3)

Sitatet fra rektoren illustrerer at tilliten oppstår fordi rektor ser at samarbeidet mellom PP-rådgiver og lærer fungerer. Rektorene knytter samtidig tilliten til egne drøftinger med PP-rådgiver om måter å utfordre lærerne på i de ulike stegene i sakkyndighetsprosessen. Rektorene opplever at de får en sparringpartner.

Det er jo ikke bare de positive tingene hun (PP-rådgiver) løfter frem da, det er jo også det som kanskje hemmer, ikke sant, men jeg (rektor) synes hun gjør det på en respektfull måte … Hun er jo ikke her i hverdagen, og hun har ikke personalansvar her eller organiseringsansvar … så det blir en fin sånn sparringpartner. (1)

Rektorene rapporterer mer spesifikt om at det ble sparret om skoleutvikling innen rammene av utredningsprosedyren, steg 3, og om ressursfordeling og ressursbruk i tilrådningsprosedyren, steg 4. Sparringen førte til at rektorene opplevde å bli involvert i det sakkyndige utrednings- og vurderingsarbeidet og til at det oppsto et felles erfaringsgrunnlag. En av rektorene uttrykker det slik:

Tidligere har vi ikke fått til en samhandling som gjør at den kunnskapen som begge parter har (skoleansatte og PP-rådgiver), har blitt til nye felles erfaringer. Og kunnskap. Men i den prosessen her gjøres det litt mer … på grunn av samhandlingen vi har. (3)

Alt i alt opplevde rektorene ved skole 1 og 2 sakkyndighetsprosessen som tilfredsstillende og verd innsatsen: «Ja, det var absolutt en god prosess. Jeg kunne godt tenke meg at alle prosesser kunne være sånn!» (1). «Ja. Fordi som jeg sa tidligere: Det er denne måten jeg ønsker å jobbe på!» (3). Rektorer ved skole 1 og 2 sin opplevelse kontrasteres imidlertid av rektor ved skole 3 sin fortelling.

Rektor ved skole 3 opplevde å måtte vente og mase på den sakkyndige vurderingen

Denne rektoren opplever tilliten til PP-tjenesten som tynnslitt, ettersom skolen har ventet lenge på mange sakkyndige vurderinger.

Min opplevelse er jo at det er jeg som må holde i alle trådene. Og det er jeg som må etterspørre hvordan det ligger an, hvor vi er hen i den saken. Og noen ganger så … Vi har noen og tretti saker som vi venter på sakkyndig vurdering på. Og i det så opplever jeg at jeg … At jeg må mase da på … Og det … Det er på en måte ikke egentlig min rolle, for jeg har ikke noe arbeidsgiveransvar for (PP-rådgiver). Det er jo ikke … Og det synes jeg blir litt vanskelig fordi at det går litt sent, eller det tar lang tid. Og det er ikke for meg en struktur som jeg ville lagt hvis jeg hadde hatt ansvaret. Og det er en utfordring. (4)

Rektoren beskriver videre at denne ventingen på PP-rådgivers sakkyndige vurdering skaper konflikter med ledelsen i PP-tjenesten knyttet til ansvarliggjøring av PP-rådgiver. Det kan også skape konflikter med foreldre når det gjelder skolens ansvar for oppfølgning av eleven. Rektoren opplever at skolen ikke får den veiledningen som ligger implisitt i den utforskende tilstedeværelsen (prosedyre 24) i utredningsprosedyren (steg 3).

Vi klarer ikke oppdraget selv da, vi trenger at vi … Vi kanskje trenger veiledning, lærerne trenger veiledning, vi trenger noen gode råd, hvordan skal vi tilrettelegge undervisningen best mulig? (4)

Rektor ved skole 3 sin opplevelse står her i sterk kontrast til opplevelsene rektorene ved skole 1 og 2 hadde når det gjaldt PP-rådgivers arbeidsmåte i utredningsprosedyren, steg 3. Opplevelsen av samarbeidet med PP-rådgiver i tilrådningsfasen (steg 4) er også slående:

For jeg vet ikke når jeg kommer på et møte, så … og hun skal ha en gjennomgang av sakkyndig vurdering, så aner ikke jeg, har hun anbefalt ikke spesialundervisning, hundre timer, to hundre timer, hva har hun anbefalt? Vet ikke. (4)

Alt i alt ser rektor ved skole 3 ut til å ha vanskeligheter med å akseptere PP-rådgivers arbeidsmåte. Rektoren opplever liten grad av samarbeid, og samarbeidet oppleves i liten grad som tilfredsstillende. På spørsmål om rektor synes at resultatet av sakkyndighetsprosessen var verd innsatsen, svarer hun følgende:

Ja. Jeg har ikke hatt noen spesiell innsats, så det burde jeg kanskje hatt, men jeg har ikke … For jeg tenker jo at hvis det er forventet at jeg skal ha en innsats når vi har tilmeldt og saken er hos PPT, hvis det er forventet at jeg skal gjøre noe da, så gjør jeg ikke det. Den forventningen vet ikke jeg om. (4)

Lærerne ved skole 1 og 2 opplevde en dialogbasert og elevfokusert arbeidsmåte

Lærerne forteller at måten PP-rådgiveren jobbet på, var lett å akseptere, noe som knyttes til det intensive samarbeidet i utredningsspiralen (prosedyre 24), med tett oppfølgning i et kortere tidsrom. Involvering i PP-tjenestens utredning (utredningsprosedyren, steg 3) førte til at lærerne opplevde å bli lyttet til og tatt med på råd. Denne arbeidsmåten opplevdes som en kontrast til en arbeidsmåte der PP-rådgivers kunnskap om elevens vansker danner utgangspunktet for kontakten mellom PP-rådgiver og lærer. En av lærerne uttrykte det slik:

Så selv om hun (PP-rådgiver) hadde papirer på at det var sånn og sånn, så kunne vi (lærere) fortelle noe som på en måte ikke motbeviste, men som gjorde at de resultatene kanskje ikke stemte helt overens med det vi opplever i klasserommet sånn sett, da. Og da istedenfor å liksom nei, men sånn er det, så bygger hun jo hele tiden videre på det vi sier, og … så jeg følte at … jeg og vi på skolen ble hørt. (2)

En annen lærer poengterer dialogen som oppsto i PP-rådgivers utforskende tilstedeværelse på skolen (utredningsspiralen, prosedyre 24): «Her var det en mer pågående dialog enn vanlig … det likte jeg!» (7). Lærerne opplevde videre at dialogen mobiliserte et felles engasjement for eleven, og at denne dialogbaserte og elevfokuserte innfallsvinkelen til utredningsarbeidet skapte tillit mellom PP-rådgiver og lærer:

Altså, det er jo frustrerende når du på en måte … det er jo en grunn til at man melder opp, på en måte. Da har man jo kommet til et punkt hvor man føler at man ikke har mer å gi. Da er det avgjørende å få tillit på at det du har gjort er bra, men at nå går vi videre sammen. (2)

Lærerne vektla videre at måten PP-rådgiver ledet det dialog- og elevfokuserte samarbeidet på, mobiliserte skolens egen kapasitet i utredningsarbeidet:

Det har jo gått fra en prosess hvor på en måte hun (PP-rådgiver) har tatt litt ledelsen til å, på en måte … at vi har følt at oi, her kan vi komme med mye, til at nesten på siste møte var det vi som stod for mesteparten av pratingen. Uten at jeg følte vi overkjørte henne, men jeg følte at vi kunne bidra litt i den sakkyndige vurderingen og på en måte føle at når den kommer, så blir det ikke noe sånn store overraskelser eller vanskelig for oss da. Men at det er noe vi føler vi kan overkomme. (2)

En annen lærer poengterer hvordan denne dialog- og elevfokuserte arbeidsmåten gjør at man ikke går og venter på PP-tjenestens sakkyndige vurdering, og at denne avsluttende skriftlige rapporten nærmest blir overflødig:

For meg så trenger nesten ikke den sakkyndige vurderingen å komme, fordi vi har hatt alle disse møtene, vi har masse tiltak å prøve ut. Så den sakkyndige vurderingen blir nå bare et papir for hennes del da, eleven sin del. Men for oss lærere så blir jo ikke den like viktig når vi har hatt alle disse møtene. (7)

Alt i alt opplevde lærerne ved skole 1 og 2 resultatet av sakkyndighetsprosessen som tilfredsstillende og verd innsatsen:

I en sånn prosess så er det viktig med samarbeid, det er viktig å lytte til hverandre og bli enige om ting … det har jeg jo savnet litt … så når jeg opplevde det nå, så tenkte jeg at det her, det er det jeg har ønsket at PPT skal være. (2)

Lærer ved skole 3 opplevde arbeidsmåten som uklar

I kontrast til lærerne ved skole 1 og 2 som klart poengterte sin opplevelse av samarbeidet med PP-rådgiver i sakkyndighetsprosessen, fremsto læreren ved skole 3 sin opplevelse av samarbeidet som betraktelig mer uklar. Resultatet av sakkyndighetsprosessen beskrives som: «Ok, helt greit, men ikke helt topp» (5). Læreren poengterte imidlertid at PP-rådgivers arbeidsmåte i liten grad påvirket hennes måte å jobbe på i skolen:

Det har jo ikke skjedd så veldig mye da, det har det ikke … om det er på grunn av meg, eller om det er på grunn av (PP-rådgiver), eller om det er litt … Jeg tror det er mange faktorer som gjør at vi ikke har fått gjort så mye, da. (5)

Samarbeidet oppleves som uklart. På tross av at hun følte seg hørt av PP-rådgiveren, savner denne læreren en kontinuitet og struktur i og plan for veiledning knyttet til utprøving av tiltak initiert av PP-rådgiveren (utredningsprosedyren, steg 3): «Det skjedde ikke noe, fordi jeg ikke helt forsto hva jeg skulle gjøre, men da burde jeg vel kanskje ha spurt (PP-rådgiver)!» (5). Læreren hadde videre forventninger om at PP-rådgiver var mer til stede i klasserommet:

Jeg føler ikke at hun (PP-rådgiver) har vært så mye i klasserommet … og på en måte observert. Vi har ikke hatt så veldig mange samtaler. (5)

På spørsmål om læreren opplevde at hun lærte noe i sakkyndighetsperioden, svarer hun: «Nei, jeg føler ikke jeg har lært så mye nytt egentlig. Det gjør jeg faktisk ikke!» (5).

Føringene for bruk av arbeidsmodellen opplevdes som en begrensende faktor

Flere av intervjupersonene poengterte hvordan rammene for bruk av arbeidsmodellen som PP-rådgivers «mentale arbeidsmodell – en hjelp for tanken» opplevdes som en begrensende faktor med tanke på samarbeidet mellom skolen og PP-tjenesten. PP-rådgiver ved skole 3 uttrykte seg slik:

Skolen og læreren har jo ikke sett modellen som vi har jobbet etter. Så det jeg visualiserer ut av den modellen, om hvordan jeg tenker å få skissert det, det har jo ikke de forutsetninger for … jeg er veldig glad i modeller og forklare litt hvor vi er hen, og hva vi har tenkt. Så hvis jeg kunne velge, så ville jeg vel brukt den mer som et … kommunikasjonsredskap. (9)

Behovet for å bruke arbeidsmodellen mer som en samarbeidsmodell for å heve felles forståelse for hva som forventes av henholdsvis PP-rådgiver, rektor og lærer i deres respektive roller, poengteres videre: Rektor ved skole 2 uttrykker det slik:

Jeg tror det blir like viktig at vi i ledelsen ved skolevirksomhetene får introdusert den modellen, tankegangen rundt den, hvordan den skal fungere, for å avklare roller og ulike forventninger i samarbeidet og for å sikre en felles forståelse slik at vi kan få det til best mulig sammen. (3)

PP-rådgiveren på samme skole (2) påpeker:

Vi (PP-rådgivere) har en vei å gå for å vite hvordan vi skal gjøre det på en måte som gjør det (arbeidsmåten) forståelig både for oss selv, men også, ikke minst for skolen sånn at de tar det til seg … at vi får til noe sammen. (8)

Behovet for å bruke arbeidsmodellen mer som et kommunikasjonsredskap og felles samarbeidsmodell synes størst når samarbeidet i utgangspunktet er krevende. Rektor ved skole 2 poengterer dette:

Det har jo gått fint her fordi vi allerede har ganske like synspunkter, men det kan også være omvendt … at rektor og lærer ikke tar imot, ja, ikke helt ser poenget i det her … da blir det vanskeligere for PP-rådgiveren å komme inn med disse prosessene og tankene. Men hvis det blir presentert og jobbet litt med i felles drøfting med PP-rådgiveren og de som er på skolen, så kan kanskje forståelsen økes da, på en måte. (3)

Diskusjon

Resultatene viser altså at PP-rådgivernes opplevelse av å bruke arbeidsmodellen var ganske konsistent, mens de skoleansatte (rektorene og lærerne) sin opplevelse av PP-rådgivernes arbeidsmåte varierte. Dette hovedfunnet diskuteres videre i lys av det teoretiske rasjonale for arbeidsmodellen, for å få en dypere innsikt i hvorfor PP-rådgivernes arbeidsmåte opplevdes ulikt.

Forventninger, rolleutøvelse og tillit

Resultatene viser at PP-rådgiverne i stor grad aksepterte måten å jobbe på. PP-rådgiver ved skole 3 var imidlertid mindre tilfreds med resultatet av arbeidsprosessen enn PP-rådgiverne ved skole 1 og 2. De ansatte ved skole 3 hadde da også vanskeligere for å akseptere måten PP-rådgiveren jobbet på, og de var mindre tilfredse med resultatet enn ansatte ved skole 1 og 2.

Ifølge Wolfs tredelte taksonomi for vurdering av sosial validitet (Wolf, 1978, s. 6) styres aksept for og resultat av arbeidsmåten i stor grad ut fra hvilke forventninger som knyttes til den. Resultatene av denne undersøkelsen viser at mens ansatte ved skole 1 og 2 preges av en relativ klar forventning om å bli involvert i et utforskende partnerskap, preges forventningene til ansatte ved skole 3 av lærers uklare forventning og av rektors klare forventning om at PP-rådgiveren skriver og leverer den sakkyndige vurderingen. Dermed kan vi si at ansatte ved skole 3 sine forventninger samsvarer med tidligere forskning på PP-tjenesten som viser at sakkyndighetsprosessen vanligvis blir forstått som en skriveprosess som PP-tjenesten skal utføre (Nordahl, 2018; Tveitnes, 2018; Kolnes mfl., 2020).

Mens ansatte ved skole 1 og 2 sine forventninger om å bli involvert i en felles utforskningsprosess harmonerer med PP-rådgivers systemrettede arbeidsmåte, tyder resultatene på at det oppstår spenning mellom PP-rådgiver og ansatte ved skole 3 når PP-rådgiveren forsøker det samme der. Tidligere forskning på utfordringer knyttet til systemretting av sakkyndighetsarbeidet (Kolnes & Midthassel, 2021) har vist at mens PP-rådgiveren er opptatt av å endre faktorer i elevens læringsmiljø, er skoleansatte ofte opptatt av at PP-tjenestens sakkyndige vurdering skal legitimere bruk av ressurser på å ta elever ut av klassen i segregerende tiltak (Tveitnes, 2018).

En vag og tvetydig systemforståelse i sakkyndighetsarbeidet kan gjøre at PP-rådgiveren blir sårbar overfor en sterkt individrettet skolekultur. Dette kan føre til at PP-rådgiveren gir etter / gir opp samarbeidet med skoleansatte om å endre faktorer i læringsmiljøet (Kolnes & Midthassel, 2021). En slik uklar systemforståelse (Brofennbrenner, 2005; 2006) kan gjøre det vanskelig å operasjonalisere kapasitetsbegrepet (Senge, 1990; Stoll, 1999; Harris, 2001) i samtalen med skoleansatte og i den skriftlige sakkyndige vurderingen.

Resultatene fra studien kan også tyde på at mens samarbeidet mellom PP-rådgivere og skoleansatte ved skole 1 og 2 var preget av tillit, var samarbeidet mellom PP-rådgiver og skoleansatte ved skole 3 preget av mistillit. Tidligere forskning har pekt på hvordan tilliten mellom PP-rådgiver og skoleansatte utfordres når PP-rådgiveren, ved systemretting av sakkyndighetsarbeidet, setter de skoleansatte i en krevende dobbeltrolle som både mottakere av hjelp fra PP-tjenesten og som PP-rådgiverens profesjonelle samarbeidspartner (Kolnes & Midthassel, 2021).

Manglende kanalisering og anerkjennelse av skoleansattes behov for personlig støtte (Honneth, 2003; 2008) kan føre til mistillit i samarbeidet. Dette gjør det vanskelig for PP-rådgiveren å innta utforskerrollen (Coburn & Penuel, 2016). I tillegg gjør mangelen på anerkjennelse det vanskelig å realisere en innovativ tilnærming til samarbeid med brukeren for å få til en kunnskapsutvikling (Humerfelt, 2012; Vis mfl., 2011; Darsø, 2013, Svensson mfl., 2007). Dermed kan en gå glipp av uartikulerte forståelser og taus kunnskap i skolekulturen (Hislop mfl., 2018). Dette vil hemme utvikling av felles kunnskap om elevens behov for aktiv deltakelse i samspill med andre i læringsmiljøet (Karvinen-Niinikoski, 2005; Fasting, 2015; Soukakou, 2018).

For PP-rådgiverne ved skole 1 og 2 ser det ut til at deres bruk av arbeidsmodellen har bidratt til en felles kunnskapsutvikling ved å avklare forventninger og roller som grunnlag for gjensidig tillit i samarbeidet. Dette synes ikke å være tilfelle for PP-rådgiver og skoleansatte ved skole 3. Ulike forventninger til sakkyndighetsarbeidet og samarbeidsutfordringer ved skole 3 kan ha hindret etablering av anerkjennende relasjoner, noe som igjen resulterte i sviktende tillit i profesjonsfellesskapet (Honneth, 2003; 2008). Dette gjorde bruken av arbeidsmodellen som «en mental modell for PP-rådgiveren – en hjelp for tanken» utilstrekkelig ved skole 3.

Oppsummering og implikasjoner for en første revisjon

Etter denne første utprøvingen på dette begrensede utvalget konkluderes det med at alle partene ved de to skolene som fra før opplevde tillit i samarbeidet, vurderte arbeidsmodellen som en ytterligere forbedring. For skolen der tilliten allerede så ut til å mangle, tyder resultatene imidlertid på at PP-rådgivers bruk av arbeidsmodellen ikke var tilstrekkelig for å skape denne tilliten. Tillit er blitt poengtert som en av hovedutfordringene knyttet til realisering av tverrfaglig samarbeid mellom skoleansatte og profesjonelle i så vel PP-tjenesten (Rothi mfl., 2008; Kolnes & Midthassel, 2021) som andre eksterne hjelpetjenester (Moran & Bodenhorn, 2015).

En første revidering av arbeidsmodellen bør derfor legge vekt på viktigheten av å øke tilliten mellom PP-rådgiver og skoleansatte ved å harmonisere forventningene til og forståelsen av de ulike rollene i bruk av arbeidsmodellen. Som en av intervjupersonene selv var inne på, kan dette innebære å styrke PP-rådgivernes systemforståelse som ligger til grunn for arbeidsmodellen, slik at PP-rådgiverne blir tryggere i rollen og blir mindre sårbare for sterke, individrettede skolekulturer. På den måten kan de bli bedre i stand til å gi skoleansatte personlig støtte knyttet til den tidligere omtalte dobbeltrollen. Flere av intervjupersonene var også inne på at de skoleansatte bør involveres mer som direkte brukere av arbeidsmodellen, slik at den i større grad kan bli en felles mental samarbeidsmodell.

Det er behov for studier som undersøker hvordan en slik felles samarbeidsmodell kan bidra til økt tillit mellom PP-rådgiver og skoleansatte ved avklaring av forventninger og roller i en systemrettet sakkyndighetsprosess. I tillegg bør elevens og foreldrenes rolle som samarbeidspart i arbeidsmodellen utforskes i videre studier.

Studiens begrensninger og styrker

Denne studien inkluderte et begrenset utvalg av deltakere fra én kommune som ble intervjuet om hvordan de opplevde utprøvingen av en arbeidsmodell for systemretting av sakkyndighetsarbeidet. Funnene knyttet til intervjuene i dette ikke-representative utvalget kan ikke generaliseres. Et lite, men svært informert strategisk utvalg kan likevel gi rik informasjon om et emne (Percy mfl., s. 79).

Intervjupersonene i denne studien, som var PP-rådgivere, rektorer og lærere, er alle eksperter på sine respektive fagområder og er derfor verdifulle representanter for sine respektive profesjonelle arbeidsgrupper. Når man intervjuer eksperter, er det avgjørende å ha kunnskap om det respektive fagområdet, mestre fagterminologien og kjenne de sosiale situasjonene og bakgrunnen til intervjuobjektene. Slik kunnskap kan bidra til respekt og symmetri mellom intervjuer og informanter i intervjusituasjonen (Brinkmann & Kvale, 2015). Intervjueren hadde en lignende erfaringsbakgrunn som informantene, noe som muliggjorde en felles konstruksjon av mening ved å forhandle fram felles forståelser. I denne forskerrollen kan imidlertid dataenes validitet reduseres hvis intervjuerens forforståelse i stor grad påvirker intervjupersonenes meninger. Det ble derfor gjennomført to pilotintervjuer hvor det ble bedt om tilbakemelding på intervjupersonenes opplevelse av respekt og symmetri under intervjuet.

Finansiering

Forskningsarbeidet er støttet av Norges forskningsråd (tilskuddsnummer 271721/CO) og Porsgrunn kommune.