Digitalisering og dannelse i skolen

De siste 30 årene har teknologi og digitalisering i skolen fått stor oppmerksomhet. I dag har vi tre innfallsvinkler til teknologi og digitalisering: For det første beskrives teknologi og digitalisering som et middel til å utvikle og sikre kvalitet i undervisningen. For det andre tematiserer vi teknologi og digitalisering som innhold i den forstand at de er fenomener knyttet til utvikling og tendenser som elevene må forholde seg refleksivt og kritisk til. For det tredje knyttes det faglige og danningsmessige mål til teknologi og digitalisering. Vi kan godt si at vi anlegger et formmessig, et innholdsmessig og et funksjonsmessig perspektiv (Qvortrup, 2022).

Studier i hele Norden har opp gjennom årene påpekt at det går en kløft mellom de begrepene og intensjonene vi kan lese ut av politiske dokumenter og læreplaner knyttet til teknologi og digitalisering, og det som faktisk skjer i klasserommet blant lærere og elever (Erstad, 2005). Årsaken er blant annet at ikke alle lærere har den fagligheten som skal til for å arbeide med de forskjellige aspektene ved teknologi og digitalisering (Elf, 2012; Hanghøj, 2011). Nyere studier i både Norge og Danmark peker på at det især er dannelsesmålene lærerne sliter med fordi de mangler et didaktisk språk for teknologisk og digital dannelse (Gran, 2019; Qvortrup, 2022).

På bakgrunn av dette har jeg i denne artikkelen til hensikt å undersøke: Hva slags oppmerksomhet vier vi teknologi og digitalisering i nordisk skolesammenheng? Hva forstår vi med teknologisk og digital dannelse? Og i hvilken grad gjør den forståelsen vi besitter, oss i stand til å praktisere dannelsesgivende undervisning?

Teoretisk er denne artikkelen forankret i den dannelsesteoretiske tenkningen til Kant, Parsons og Habermas (Qvortrup, Petersen & Zeuner, 2020), og særlig denne tenkningens teknologiske og digitale aspekter (Qvortrup, 2022).

Digitaliseringssatsing i skolen

I en årrekke har forskningen i stor grad konsentrert seg om de mulighetene teknologien fører med seg (Kulik & Kulik, 1991; Rosén & Salomon, 2007; Tamin mfl., 2011; Cheung & Slavin, 2012, 2013; Tamin mfl., 2015; Sung, Chang & Liu, 2016). Riis (2017a) finner det beklagelig at positive påstander om nytten av teknologi og digitalisering i klasserommet får så stor plass. Liksom Riis peker også andre forskere på informasjons- og kommunikasjonsteknologiens (IKT) påvirkningskraft på barns og unges liv, og at vi derfor blir nødt til å se nærmere på de sosiale og utdannelsesmessige konsekvensene teknologi og digitalisering fører med seg (Bransford, Brown & Cocking, 2000; Bereiter, 2002; Wells & Claxton, 2002, Livingstone, 2002; Erstad, 2005).

Haugsbakk & Nordkvelle (2007) mener at det å legge ensidig vekt på teknologien og digitaliseringens potensial og muligheter vil si å fokusere på teknologi som effektivisering. Biesta (2004, 2008) er kritisk til at et slikt fokus er en del av den generelle læringsdiskursen. Selwyn argumenterer for at vi må snu dagens situasjon der lærere begrenses til å spørre «hva virker», mens det bare er de mektige aktørene som får anledning til å bestemme «hva er viktig» (Selwyn, s. 101). Selwyn er kritisk til at spørsmålet om formål ikke blir viet større oppmerksomhet blant de som skal undervise.

Hvorfor-spørsmålet er imidlertid godt behandlet i forskningslitteraturen. Til å begynne med stod spørsmålet om digital og teknologisk literacy (= lese- og skriveferdigheter) sentralt. Erstad (2007) identifiserer tre faser i utviklingen
av arbeidet med teknologi og digitalisering i skolen:

• 1996–1999: Implementeringen av datamaskinen
• 2000–2003: Helhetlig skoleutvikling med bruk av teknologi og digitale medier og nye læringsmiljøer
• 2004–2008: Økt vektlegging av digital og teknologisk literacy som et mål for utdanning og undervisning i seg selv

Ifølge Erstad (2007) fikk vi implementeringen av den nye teknologien på slutten av 1990-tallet, deretter tett fulgt av debatten om hvordan den faktisk kunne brukes, og så endelig ble spørsmålet om digital og teknologisk literacy
aktualisert i perioden 2004–2008. Erstad (2007) etablerer begrepet digital og teknologisk literacy i New Literacy Studies på 1970- og 1980-tallet. New Literacy Studies utvidet et på forhånd meget snevert literacy-begrep, der literacy ble betraktet som et sett nøytrale lese- og skriveferdigheter, til å være et begrep som forholder seg til ulikhet i sammenhenger og formål. Erstad tar dermed høyde for sosiokulturelle endringer. Pahl og Rowsell (2005) sier at «Å se på lese- og skriveferdigheter som koding og avkoding uten å ta hensyn til sammenhengen, underslår hvor komplisert lesing og skriving er. Når vi leser og skriver, gjør vi det alltid på bestemte steder og for bestemte formål.»

Erstad (2005, 2007) retter oppmerksomheten mot digitale medier og teknologier med utgangspunkt i at de er viktige kulturelle verktøy med brede kulturelle og sosiale implikasjoner. De kan ikke sees på som forlengelser av gamle teknologier, som skrivemaskinen eller regnemaskinen (Erstad, 2005), fordi de transformerer den måten vi skaper kunnskap og mening på, og den måten vi kommuniserer og interagerer på. Erstad definerer digital literacy som «ferdigheter, kunnskaper og holdninger knyttet til bruken av digitale medier som er nødvendige for å mestre utfordringene i utdanningssamfunnet» (Erstad, 2005).

Poenget er videre at nødvendige og relevante ferdigheter, kompetanser og holdninger blir til og spesifiseres gjennom meningsutvekslinger aktørene imellom, i konkrete sammenhenger samt i forhold til konteksten der aktørene forhandler om meningsinnholdet. Litteraturen tilbyr flere konkrete definisjoner på digital literacy, eksempelvis Tyner (1998), som foreslår å skille mellom tool literacies, det vil si å kunne bruke et digitalt medium eller teknologien, og literacies of representation, som har å gjøre med kunnskap om hvordan vi kan utnytte de mulighetene som ulike former for representasjoner tilbyr. Med henvisning til de forskjellige relevante spesifiseringene av literacy-begrepet, tales det til tider om multi-literacies (Cope & Kalantzis, 2000).

Etter år med fokus på teknologisk og digital literacy er også computational thinking (Caspersen, m.fl., 2018), teknologiforståelse (Bassett mfl., 2014) og digital dannelse (Gran, 2018) blitt viet oppmerksomhet. Når det kommer til digital dannelse, tas det utgangspunkt i at «Dannelse [Bildung] er en generell idé som beskriver sammenhengen mellom et samfunns ønskede idealer og verdier, og individet» (Gran, 2019). Det som vektlegges her, er at digitalisering og teknologi ikke bare omskaper vår måte å skape kunnskap og mening på, og måten vi kommuniserer og interagerer på, som Erstad betoner, men at digitalisering og teknologi også omskaper måten vi er individer på i samfunnet (Qvortrup, 2022). Som Riis (2017) og Vlieghe (2017) argumenterer for, er det imidlertid avgjørende at vi ikke ensidig fokuserer på literacy bare av den grunn.

Verbeek framhever at vi må ha det klart for oss at vi ikke kan fri oss fra teknologiens påvirkning. Han argumenter for at et tydelig skille mellom menneske og teknologi er illusorisk. Menneske og teknologi er tett sammenfiltrede. Teknologien påvirker uopphørlig vår væremåte, også når vi for øyeblikket ikke benytter en «teknologisk dings» eller et digitalt medium.

Denne sammenfiltringen innebærer at vi ikke kan besvare spørsmålet om dannelse kun ved å knytte en kritisk eller refleksiv dimensjon til teknologien og digitaliseringen, noe som det ifølge Riis (2017) og Vlieghe (2017) har vært en tendens til. Tilføyelsen av den kritiske eller refleksive dimensjonen går ifølge Verbeek (2011) glipp av en vesentlig side ved saken, nemlig at det ikke er tale om objekter vi som utenforstående subjekter kan betrakte. Verbeek (2011) foreslår derfor: «Frem for at holde fast i et syn på menneskets frihed som absolutt autonomi og suverenitet over for teknologien, virker det klogt at gjenfortolke frihed som en persons evne til at forholde sig til det, der bestemmer og påvirker ham eller hende» (Verbeek, 2011, s. 156).

Dorrestijn (2017) snakker om det å være oppmerksom på utformingen av en teknologisk mediert subjektivitet, som det å kunne ha omsorg for vårt hybride selv. I tråd med dette formulerer Aagaard (2021) fire prinsipper vi må være oppmerksomme på i vår omgang med begrepet digital dannelse:

1. Mennesker er ontologisk sammenfiltret med teknologier og kan ikke unngå dem.
2. Teknologier er kraftfulle i den forstand at de styrer, former og «utfører» vår atferd.
3. Dette gir ingen grunn til fortvilelse, for frihet betyr ikke autonomi, men engasjement.
4. Mennesker deltar aktivt i sin egendanning gjennom teknologisk egenpraksis. I vår digitale tid blir vi til mennesker, bokstavelig talt, gjennom vår bruk av informasjons- og kommunikasjonsteknologien, IKT.

Det avgjørende spørsmålet i denne sammenheng er, mener Aagaard (2021), ikke om våre teknologisk medierte liv er autentiske eller ikke, men heller om de er ønskverdige, noe å trakte etter. Alle disse innfallsvinklene kan tas som uttrykk for et skifte fra hva virker (what works) til hva er viktig (what matters). Sagt på en annen måte: Teknologi og digitalisering bør ikke oppfattes som noe som løser problemer eller skaper framskritt. Elf & Petersen (2020) påpeker at nettopp computational thinking (datamessig eller databasert tenkning), teknologiforståelse og digital dannelse oppsto som motdiskurser til 1990-tallets og 2000-tallets sterke digitaliseringsentusiasme og -tro.

En annen motdiskurs er den de beskriver som en sosialpedagogisk diskurs med vektlegging av normproblemer som iakttar restriksjoner og oppdragelsesmessige forhold. Denne sistnevnte motdiskursen dyrkes av publikasjoner som konsentrerer seg om teknologiens og digitaliseringens ødeleggende effekter: Sluk! og Offline (Rashid, 2017), Digital totalitarisme (Vestergaard, 2019), Digital demens (Spitzer, 2018), Den digitale idiotfabrik – skærmene udgør en fare for vores børn (Desmurget, 2019), The Distracted Mind – Ancient Brains in a High-Tech World (Gazzeley & Rosen, 2016).

Forslag til et digitalt dannelsesbegrep

Som nevnt innledningsvis i denne artikkelen viser nyere studier at lærernes mangel på et didaktisk språk om digital dannelse hemmer dem i arbeidet med nettopp digital dannelse i klasserommet. Mangelen på didaktisk språk står altså i veien for Selwyns (2016) ønske om at lærerne i skolen i høyere grad enn hittil bør konsentrere seg om å finne svar på spørsmålet om hvorfor de skal undervise i og med teknologi og digitalisering. Derfor foreslår jeg her et operasjonelt digitalt dannelsesbegrep. Mitt forslag om et operasjonelt dannelsesbegrep må ikke forstås slik at jeg tror det er mulig uttømmende å beskrive hvordan vi kan og bør forstå digital dannelse. Dannelse er og vil alltid være et ullent begrep. Hopmann (2007, s. 115) gjør det klart at dannelsesbegrepets vaghet ikke bare skyldes mangelen på begrepsmessig avklaring, men at vagheten faktisk er et nødvendig trekk ved begrepet. Dannelsesbegrepets vaghet minner oss om at selve møtet og resultatet av det ikke springer ut av et gitt innhold eller en bestemt pedagogisk praksis. Møtet og dets resultat springer ut av den aktuelle situasjonen i møtet mellom barnet og en annen eller noe annet (ibid.). Likevel er det viktig at vi har begreper som gjør det mulig for oss å snakke om dannelse og til kritisk å diskutere dannelse. Dannelsesforskeren von Oettingen (2018) sier det slik:

Det afgørende og interessante er ikke, om vi kan definere begrebet dannelse helt præcist, det afgørende er, at vi er bevidste om, hvad undervisningens bidrag til elevernes dannelsesproces er. Vi må vide, hvorfor dannelse har brug for undervisning. Hvis lærere ikke kan svare på, hvordan dannelse og undervisning hænger sammen, så har de mistet en vigtig markør for deres gerning. (s. 13)

Von Oettingen er altså enig med Selwyn i at lærerne skal være opptatt av hvorfor-spørsmålet – og jeg er enig med dem. Denne artikkelens forslag om én mulig operasjonalisering som kan fange visse sider ved dannelsesbegrepet, men ikke alle, skal nettopp oppfattes som et utgangspunkt for diskusjon om begrepet og om undervisningens bidrag til diskusjonen i konkrete undervisningssammenhenger.Det begrepet jeg foreslår, ligger i forlengelsen av noe vi alt har vært inne på, nemlig at mennesket er sammenfiltret med teknologien. Vi kan ikke forstå teknologi som noe vi kan skille oss fra og forholde oss uavhengig til. Vi snakker om et begrep som utgjør grunnlaget for – med utgangspunkt i forskjellige dannelsesformer – å begrepsliggjøre og forstå et mangfold av teknologiske og digitale praksiser. Disse praksisene er vi en del av, og de former oss hele tiden. Derfor danner de grunnlaget for vår egen aktive deltaking i vår egendanning, slik Aagaard (2020) sier det (jf. ovenfor).

Jeg ønsker å forstå et mangfold av teknologiske og digitale praksiser med referanse til ulike dannelsesformer, og grunnen er at jeg ønsker å forstå dannelse som non-affirmativ, altså ikke-bekreftende (Benner, 2005), fordi «dannelse i et demokratisk samfund kan ikke være opdragelse til én prædefineret positivitet» (Benner, 2005, s. 68). Hvis vi tilnærmer oss dannelsesbegrepet med multiple positiviteter, altså med mange mulige sanne løsninger, vil vi ifølge Benner få et utgangspunkt som gir rom for en kritikk-kultur der konkurrerende innspill gjensidig anvendes, relativiseres og problematiseres (Benner, 2005b, s. 159).

Utgangspunktet for å spesifisere et dannelsesbegrep orientert mot multiple positiviteter henter jeg i likhet med Qvortrup, Petersen & Zeuner (2020) hos Kant, Parsons og Habermas. Kant skriver i boken Hvad er mennesket at det er erkjennelsen av mennesket «der særlig fortjener at blive betegnet som verdenskundskab» (Kant, 2015, s. 27). Verdenskunnskap ligger hinsides disiplinering, «altså simpelthen tæmning af vildskaben» (Kant, 2012, s. 29–30), og består i «kunsten at omsætte sin dygtighed» (Kant, 2012, s. 75). Mennesket skal imidlertid ikke bare være dyktig, det skal ikke bare kultiveres. Oppgaven består i å «sikre, at mennesket også bliver klogt, passer ind i det menneskelige samfund, er afholdt og har indflydelse. Herunder hører en vis form for kultur, som man kalder civilisering» (Kant, 2012, s. 29). Gjennom å dannes til klokskap blir mennesket til en «borger, da får det en offentlig værdi og understøtter ikke alene ‘staternes lykke‘» (Kant, 2012, s. 31). Da lærer mennesket både å ta i bruk det borgerlige samfunnet til egne formål, og å oppnå suksess i samfunnet (Kant, 2012, s. 37). Ut over dette «bør man sørge for moralisering. Mennesket skal ikke blot være dygtigt til alle mulige formål, men det skal også have en sådan karakter, at det kun vælger sig gode formål» (Kant, 2012, s. 30).

Når det gjelder samfunnets innretting og organisering, er Kants utgangspunkt at oppgjøret med kristendommen og kirken får mennesket til å organisere og innrette samfunnet, og måten dette gjøres på, blir referansen for dannelsen. Svaret på hvordan dagens samfunn er organisert og innrettet, finner Qvortrup, Petersen & Zeuner (2020) i moderne systemteori. I boken The social system skiller den amerikanske sosiologen Talcott Parsons mellom det kulturelle systemet, bestående av kunnskap og symboler, det sosiale systemet, bestående av interaksjoner mellom mennesker, og personlighetssystemet, som består av behovsdisposisjoner, det vil si handlinger diktert av behov. Han gjør det klart at ingen av de tre systemene kan bestå uten de to andres medvirkning: «Hver af dem er uundværlige for de to andre i den forstand, at uden personlighed og kultur ville der ikke være noget socialt system osv. efter de logiske muligheter» (Parsons, 1951/1964, s. 6).

Habermas deler Parsons’ syn, idet han tar som utgangspunkt at det er kommunikasjon som bestemmer samfunnets organisering og innretting. Det sentrale er dannelse til kommunikasjon, og bevisstheten om hvordan man kommuniserer. Habermas foreslår at mennesker relaterer til tre områder: den objektive verden, den sosiale verden og den subjektive verden. Hver av disse tre verdener eller verdisfærer er spesialiserte i forhold til ett universelt gyldighetskrav: «propositionel sandhed, normativ rigtighed og autenticitet» (Habermas, 1983, s. 412) eller «sandhed, rigtighed og sandfærdighed» (Habermas, 1981, s. 376).

Ut fra disse begrepsdiskusjonene utarbeider Qvortrup, Petersen & Zeuner (2020) en modell med fire idealtyper for dannelse, med referanse til fire forskjellige menneskesyn (tabell 1):

Tabell 1. Modell for fire idealtyper for dannelse (Qvortrup, Petersen & Zeuner, 2020)

Verdidomene eller verdisfære	Den objektive verden	Den sosiale verden	Den kulturelle verden	Den subjektive verden
Validitetsstandarder	sannhet	normer	regler	autentisitet
Anerkjennelsesformer	korrekthet	gyldighet	rettferdighet	ansvarlighet
Dannelsesprosesser	temming av villskap	integrasjon i sivilsamfunnet	integrasjon i statssamfunnet	utvikling av personlighet
Dannelsesformer	disiplinering	sivilisering	kultivering	moraldanning

Tabellen peker på fire idealtyper for dannelse i form av områdebestemte former for dannelse – objektiv, sosial, kulturell og subjektiv – og angir dermed en ramme for å beskrive fire typer dannelsesprosesser: temming av villskap, integrasjon i sivilsamfunnet, integrasjon i statssamfunnet og utvikling av personlighet. Disse prosessene peker så fram mot fire dannelsesformer: disiplinering, sivilisering, kultivering og moraldanning.

I Qvortrup (2022) kobles disse formene for dannelse til teknologi og digitalisering. Oppsummert får vi følgende fire dannelsesformer:

1. Den objektive verden viser til en dannelsesform med hovedvekt på disiplinering. Det er tale om sannhet og korrekthet relatert til forskjellige fag og faglige disipliner som elevene møter i skolen. Elevene forventes å bruke sine faglige kunnskaper og det de har lært om teknologi og digitalisering til å forstå ulike teknologiske og digitale praksiser.
2. Den sosiale verdens dannelsesform dreier seg om sivilisering, med tilhørende normer og gyldighet. Den vier oppmerksomhet til allerede systematiserte erfaringer, normer og verdier, og sikrer dermed at den sosiale verden henger sammen. Mennesket oppnår muligheten til å lykkes i det borgerlige samfunnet (ibid.). Når det gjelder teknologi og digitalisering, iakttas det om elevene evner å knytte teknologi og digitalisering til de normer og verdier som råder i (forskjellige deler av) sivilsamfunnet.
3. Dannelsesformen i den kulturelle verden vil si kultivering, og dette handler om regler og rettferdighet. Mennesket skal orientere seg mot etablerte leveregler, rettigheter og plikter. I den kulturelle verden etableres rammene for aktivt medlemskap av statssamfunnet (ibid.). Når det gjelder teknologi og digitalisering vektlegges det at elevene gir akt på og etterlever gjeldende regler og rettigheter.
4. I den subjektive verdens dannelse har moral en stor plass, og her er det tale om autentisitet og ansvarlighet. I den subjektive verden legges grunnlaget for det karaktersterke mennesket som utviser vilje og prinsippfasthet, og som er i stand til å ta ansvar for egne hand linger og forfølge sine mål. Når det gjelder teknologi og digitalisering, stilles det forventninger til den enkelte elevs holdninger og prinsipper når han/hun må gjøre ansvarlige valg i teknologiske og digitale spørsmål.

Dannende undervisning

Avslutningsvis skal vi se på hvordan en teknologisk og digitalt dannende undervisning kan tenkes å arte seg ut fra det foreslåtte dannelsesbegrepet. Som jeg allerede har gjort klart, foreslår jeg at en dannende undervisning med utgangspunkt i en av de fire dannelsesformene jeg har beskrevet, må skje i dialog mellom lærer og elever. Sammen må de forsøke å forstå det mangfoldet av teknologiske og digitale praksiser som vi er en del av, og som vi hele tiden formes av. Det å anstrenge seg for å forstå mangfoldet av teknologiske og digitale praksiser vil gi elevene et grunnlag for aktiv deltakelse i egendannelsen. Jeg vil presentere to eksempler på arbeid med slik forståelse.

I det første eksemplet skal vi ta for oss GPS-en (= Global Positioning System, globalt posisjoneringssystem) som teknologi. GPS-teknologien medierer våre liv – mediering dreier seg om løpende kommunikasjon med tekniske medier. GPS-en vil således påvirke forholdet mellom individet og samfunnsmessige verdier. Elevene kan begynne med å se på GPS-en ut fra hva de selv har av faglig kunnskap om teknologi og digitalisering. Kanskje ser de mest på hvordan GPS-en samler data fra mobiltelefoner for å gi GPS-brukeren oppdatert informasjon om trafikken, kjøretid, kødannelser og så videre. På bakgrunn av dette kan de undersøke hva slags regler som gjelder for slik datainnsamling, for eksempel hvilke personvernregler som gjelder, og hva slags sosiale normer som kan være aktuelle.

Her kan læreren hjelpe sine elever på ulike måter: Hvilke kommersielle interesser har GPS-leverandøren? Hvilke rettigheter har brukeren når det gjelder å få hjelp og veiledning i trafikken? Hvilke samfunnsmessige interesser står på spill, for eksempel for å sikre effektiv trafikkflyt og unngå trafikkulykker? Alle disse problemstillingene gir elevene et godt grunnlag for å kunne reflektere over sitt eget ansvar, både personlig og samfunnsmessig, noe de kan gjøre i lys av sine egne holdninger og prinsipper i arbeidet med sin egendannelse.

I det andre eksemplet skal vi se på hvordan digitale teknologier er med på å endre den måten vi både skaper og mottar informasjon på, det vil si hvordan vi medierer våre liv og forholdet mellom samfunnsmessige verdier og individet. Først kan vi på kunnskapsbasert vis ta for oss hvordan informasjon blir til i aviser og andre trykte medier, gjennom sosiale medier og på plattformer som Wikipedia. Det kan være relevant å diskutere fordeler og ulemper ved å ha avishus som gir oss et bredt utvalg av redigerte nyheter, kontra det å kunne motta mer personlig målrettet informasjon baser ved på egne prioriteringer og søkebaser.

Dessuten kan lærer og elever skape ny informasjon sammen. Lærer og elever kan diskutere omstendighetene rundt det felles kunnskapsgrunnlaget vi finner i aviser og på Wikipedia, og den journalistiske kontra den sosiale valideringen av kunnskap. I forlengelsen av dette kan de med utgangspunkt i den kulturelle verden reflektere over hvilke regler og rettigheter som gjelder for forskjellige former for kunnskapsproduksjon. Med utgangspunkt i den sosiale verden kan de diskutere de sosiale normene for kunnskapsproduksjon – som spørsmål om sannhet, individuell frihet og demokrati – mens de med utgangspunkt i den subjektive verden kan la seg konfrontere av spørsmål om hvilke ansvarsforhold som gjør seg gjeldende ved ulike former for informasjonsproduksjon. Elevene må igjen se på de forskjellige mulige løsningene i lys av sine egne holdninger og prinsipper – som grunnlag for egen egendannelse.