Elever med senere start i engelsk: Lokalt handlingsrom og språkpolitisk gap

Lamis kom til Norge som flyktning fra Syria i slutten av barneskolen. Hun fullførte ungdomsskolen og var elev på andre året i videregående da jeg møtte henne. Der klarte hun seg godt i de fleste fag. Ett fag skilte seg likevel ut – engelsk − og dette var hun ikke alene om blant elever med relativt kort botid i Norge. Nærmere bestemt pekte det seg ut en elevgruppe som slet med engelsk fordi de hadde hatt lite engelskundervisning før de kom til Norge som ungdommer. Uten videre hjelp fryktet både disse elevene og lærerne ved skolen at det kunne bli engelsk som sto til hinder for å få vitnemål.

Tittelen på en kronikk publisert i nettavisa Utrop i fjor oppsummerer problemet godt: «Engelskkrav hindrer fullføring av videregående skole for elever med kort botid i Norge!» (Gowie­-Fleischer mfl., 2021). Det publiserte oppropet sirkulerte først i en Facebook-­gruppe for engelsk­ lærere med elever med kort botid i Norge, der det fikk 540 signaturer. Behovet for bedre tilrettelegging for disse elevene oppleves altså tydelig fra praksisfeltet.

Engelsk løftes også fram som en mulig barriere for fullføring av videregående skole i NOU 2019: 25, Med rett til å mestre. Her foreslår Liedutvalget et obligatorisk innføringsfag i engelsk for elever som trenger dette ved opptak til videregående skole. Dette forslaget er tatt til etterretning i Meld. St. 21 (2020–2021) som en mulig modell for utprøvning, men regjeringen velger å ikke gjøre et slikt introduksjonstilbud obligatorisk for videregåendeelever. I tillegg drøfter stortingsmeldingen en annen vinkling på saken, nemlig at andre fag eller språk kan være vel så viktige som engelsk på mange arbeidsplasser, slik at økt engelskkompetanse blant elever ikke er eneste mulige målsetting.

Elever med senere start i engelsk har inntil nylig fått lite oppmerksomhet, både i utdanningspolitikk og forskning. Et felles perspektiv i både praksisbaserte og politiske tilnærminger, som skissert ovenfor, er at disse elevenes situasjon har med språkpolitikk å gjøre. Mens mange faglige problemstillinger kan angripes med stor suksess i den enkelte lærers klasserom, blir denne utfordringen så stor at den ikke kan løses innenfor klasserommet. Her må vi heller rette blikket mot den manglende fleksibiliteten i de nasjonale bestemmelser om engelsk som skolefag. Problemet er ikke elevenes kompetanse i engelsk som sådan, men manglende samsvar mellom elevenes språkopplæring og språkpolitiske forventninger til engelskkompetansen for videregående elever.

Mer rettferdig språkpolitikk

I denne artikkelen vil jeg beskrive en videregående skoles møte med elever med senere start i engelsk, basert på en nylig publisert studie (Beiler, 2022). Jeg presenterer først skolens forståelse av det faglige dilemmaet, videre deres handlingsrom for å imøtekomme elevenes behov og deretter elevenes erfaringer med språkopplæringen. Avslutningsvis vil jeg drøfte noen muligheter for en mer rettferdig språkpolitikk for disse elevene, en språkpolitikk som innebærer mer realistiske forventninger til lærere og skoleledere.

Et dilemma oppstår

Jeg ble først oppmerksom på et opplevd gap i engelskopplæringen for visse elever med kort botid gjennom et etnografisk feltarbeid ved en videregående skole på Østlandet. Der observerte jeg tre engelskklasser i vg1 på studiespesialiserende utdanningsprogram med samme lærer (Lars) fra august til desember 2017. En av disse klassene ble kalt «forsterket engelsk» og var et tilbud for vg2­-elever med kort botid som trengte mer undervisning i vg1­engelsk før de fikk karakter og eventuelt gikk opp til eksamen. Jeg intervjuet en skoleleder (Astrid), som forklarte hvordan skolen hadde bestemt seg for å tilby et ekstra år i engelsk til disse elevene.

Astrid: Ja, norsk får de automatisk, og engelsk kan jo variere fra år til år, men stort sett så har det jo vært behov for det, da. For det er jo langt fra alle land som har så mye engelskundervisning som det våre elever har. Så hvorfor har vi valgt å gjøre det sånn? Vi vil jo gjerne at elevene skal bestå og komme seg gjennom og klare å få et godt liv og nå noen drømmer som de måtte ha, og hvis vi ikke hjelper dem til det, så får de jo ikke vitnemål. Vi kan jo si at ja, det er jo fint for vår statistikk, men det er jo ikke det som er det viktige. Det viktige er jo at elevene klarer å få seg et vitnemål. Mm, så det er en drivkraft for oss, ja.

Ingrid: Og hvordan kom dere på den løsningen?

Astrid: Nei, det var vel bare at vi så behovet. Det var nødvendig å gjøre noe. […] Vi har jo bare sett at fullstendig integrering med bare å gå i vanlige klasser og ikke få noe ekstra, det fungerer jo ikke. Da ble det dårligere tilbud enn det de hadde når vi hadde minoritetsspråklige klasser, og det hadde sine svakheter fordi de fikk veldig lite norskimpulser når de gikk i atskilte klasser. Men så er det jo det med at de skal jo mestre. De skal jo klare. Og hvis de sitter der i engelsktimene og ikke skjønner noen ting, så skaper det jo en sånn, altså hva det gjør med selvbildet til en sekstenåring, det er ikke bra i det hele tatt. De strever jammen nok. Så da er jo det – finne et hull på timeplanen for de, og så finne en lærer som passer, sette i gang. Det må vi. Det må til for at de skal ha en sjanse til å klare det.

Som Astrid beskriver, står både skoleledelsen og elevene i en vanskelig situasjon. Elever som ble tatt opp på særskilt grunnlag, får automatisk særskilt norskopplæring, men skolen har også opplevd at en del av disse elevene har mye mindre engelskundervisning fra tidligere hjemland enn det elever får i norsk skole. I verste fall kan dette spriket føre til at elever med senere start i engelsk ikke får vitnemål, og det å forhindre dette beskriver Astrid som «en drivkraft» for skoleledelsen. Dette er grunnen til at de har omdisponert midler til et ekstra år med engelsk, for at elevene «skal ha en sjanse til å klare det».

Denne beslutningen bryter til en viss grad med det juridiske og verdimessige grunnlaget for opplæringen, særlig siden opplæringsloven (1998) kun unntaksvis tillater organisering av undervisningen etter faglig nivå eller etnisk tilhørighet. I tråd med denne forståelsen uttrykker også Astrid at nyankomne elever ideelt sett bør gå i vanlige klasser, ellers får de få «norskimpulser», noe hun beskriver i en annen del av intervjuet som viktig for integrering og læring. Derimot påpeker Astrid at det å gå i en vanlig klasse ikke nødvendigvis vil bidra til mestring eller et godt selvbilde, dersom elevene opplever at de henger så langt etter at de faller ut (jf. NOU 2019: 25). I dette dilemmaet bestemte skoleledelsen at det var behovet for mestring i engelsk som veide tyngst, i lys av elevenes selvoppfatning og fremtidsmuligheter.

Bedre forutsetninger for deltakelse

Engelsklæreren og elevene var samstemte om fordelene ved tilbudet i forsterket engelsk. I intervjuer framhevet de at elevene fikk forbedret sine muligheter til å delta aktivt i forsterket engelsk sammenlignet med den ordinære engelskundervisningen året før, da elevene gikk i vg1. Esperanza, en elev fra Russland, uttrykte det slik:

Esperanza: Jeg hadde veldig lite kunnskaper i engelsk, så det var masse elever som visste bedre, og for eksempel, noen av dem er fra USA, så derfor jeg bare hørte, og jeg kunne ikke – hadde ikke tid for å få informasjon og bearbeide i hodet, mens de allerede svarer. Så jeg bare, å, det var litt brainstorm [hun ler]. Ja, det var vanskelig, men nå jeg vet litt mer, og han [læreren] forteller – forklarer bedre for oss, og derfor jeg har tid for å reflektere og svare.

Ingrid: Hadde du Lars i fjor også?

Esperanza: Ja.

Ingrid: Så samme lærer, men ny…

Esperanza: Muligheter.

I dette intervjuutdraget peker Esperanza på opplevelsen av å ligge så langt bak andre elever i vg1-­engelsk at hun trakk seg tilbake og kun lyttet til andres bidrag. I denne situasjonen hadde hun ikke nok tid til å bearbeide undervisningen, noe hun beskriver kreativt som en «brainstorm», altså en storm i hodet (ikke en idémyldring). Hun skisserer videre en kontrast med forsterket engelskundervisning i vg2, der læreren tilpasser undervisningen til hennes nivå, og der hun har tid til å reflektere og svare. Dette beskriver Esperanza og jeg sammen som «nye muligheter» i faget.

Denne kontrasten ble også bekreftet av mine observasjoner i ordinær og forsterket engelskundervisning. I ordinær undervisning var det flere elever med kort botid som ikke snakket høyt i undervisningen i det hele tatt i løpet av fire måneder med observasjon, mens alle elevene i forsterket engelsk deltok aktivt muntlig, deriblant Esperanza. Dette er riktignok en sammenligning som må kvalifiseres ved å påpeke at det også fantes stille elever som var oppvokst i Norge og nyankomne elever som var muntlig aktive i ordinær engelskundervisning. Dessuten er ikke muntlig aktivitet synonymt med engasjement. Det er derfor elevenes egne fortellinger som gir det tydeligste bildet av hvor ulikt de erfarte forutsetningene for deltakelse i ordinær og forsterket engelskundervisning.

Fransk var lett, men engelsk …

Til tross for bedre muligheter for tilpasset undervisning i forsterket engelsk var det fortsatt noen elever som opplevde gapet som for stort til å ta igjen på et år, deriblant Lamis. Det kan være en tendens til å tilskrive innvandrerelever en posisjon som generelt språklig svake fordi de vurderes ut ifra ferdigheter i et nytt majoritetsspråk, som norsk, i dette tilfellet også et relativt nytt høystatusspråk (engelsk), framfor språk og kommunikasjonsformer som de behersker godt (García mfl., 2021; Tholin, 2014). Derfor var det interessant å høre Lamis sine refleksjoner om hvorfor hun lyktes godt i fransk på ungdomsskolen, samtidig som hun slet med engelsk både på ungdomsskolen og videregående:

Ingrid: Så du tok fransk på ungdomsskolen?

Lamis: Ja, det var lett.

Ingrid: Ja, likte du det?

Lamis: Ja!

Ingrid: Ja, det er jo kanskje et spørsmål, da. Skulle du ønske at du hadde hatt samme engelskklasse, eller liksom samme type engelskundervisning som du hadde i fransk?

Lamis: Ja, sånn ja, mente jeg, sånn. Man lærer språk, man lærer grammatikk og sånne ting. Man lærer ikke hvordan de har det, hvordan kulturen deres [er], men man lærer språket. Man lærer bokstav først […]

Ingrid: Gikk det bra i fransktimene dine?

Lamis: Ja, ja, ja, jeg fikk femmer hele tiden.

Ingrid: Så bra!

Lamis: Ja, ikke sant? Men engelsk, det går ikke an, fordi jeg lærte ikke språket først.

I dette intervjuutdraget peker Lamis på forskjellige typer innhold i fransk og engelsk på ungdomsskolen, som er basert på en antakelse om elevers tidligere erfaringer og progresjon i språkfagene. I engelsk møtte hun fra første dag en forventning om å diskutere komplekse samfunnsfenomen, uten at hun først hadde fått redskap til å delta i mer grunnleggende engelsk kommunikasjon. I fransk stilte hun derimot likere med andre elever, som også var nye i språket. Lamis beskriver en faglig progresjon i fransk som tar utgangspunkt i grunnleggende språklæring framfor kunnskap om kultur. Læreplanen i fremmedspråk inneholder selvfølgelig også kultur som kunnskapsområde, slik at elevens utsagn kan tolkes som uttrykk for hvilken del av språkfagene hun opplevde at ble vektlagt på ungdomstrinnet. Med slike forutsetninger lyktes Lamis godt i fransk.

Denne kontrasten mellom fransk og engelsk har betydning for hvordan vi forstår elevers språkopplæring på minst to plan. På den ene siden framhever den læreplanens rolle som et mer eller mindre realistisk uttrykk for forventninger til innlæring av et nytt språk. På den andre siden nyanserer Lamis sin erfaring en typologisk forklaring på elevers forutsetninger for å lære nye språk (jf. Tholin, 2014). Det vil si at avstanden mellom språkene som elever allerede behersker (i Lamis sitt tilfelle arabisk og kurdisk) og nye språk som de skal lære (f.eks. norsk, engelsk og fransk), ikke er avgjørende for mestring.

Skolens begrensete handlingsrom

I min studie rådet det stor enighet blant elever, lærer og skoleleder om utilstrekkeligheten i dagens tilbud i engelsk for ungdommer som ankommer Norge med lite eller ingen tidligere undervisning i faget (jf. Gowie­-Fleischer mfl., 2021). Skolen omdisponerte midler for å tilby elever et ekstra år i engelsk, noe som ga elever mer tid og et tryggere rom for aktiv deltakelse i faget. En slik mulighet for omdisponering av timer til ekstra engelskundervisning er for øvrig skrevet inn i veilederen for fag­ og timefordeling i Kunnskapsløftet siden 2019 (f.eks. Utdanningsdirektoratet, 2022), to år etter min datainnsamling. Et slikt tilbud vil likevel for mange elever ikke kunne kompensere for mange års senere start i engelsk. Derfor er det fortsatt viktig å vurdere langsiktige språkpolitiske løsninger som legger bedre til rette for mestring i språkopplæringen.

Behov for større fleksibilitet

Et språkpolitisk alternativ som fremmes av lærere, er en ny læreplan i grunnleggende engelsk, på linje med læreplanen i grunnleggende norsk (Gowie­Fleischer mfl., 2021). En slik læreplan ville sannsynligvis bidra betydelig til å lette presset på både lærere og elever, ved å flytte fokuset fra en sluttvurdering som mange vil oppleve som uoppnåelig på kort sikt. Et annet alternativ, som jeg argumenterer for i min studie (Beiler, 2022), innebærer større fleksibilitet i hvilke språkfag som tilfredsstiller krav til studiekompetanse. I studiespesialiserende utdanningsprogram kreves per i dag kompetanse i norsk og engelsk, men som påpekt ovenfor finnes det bare tilpasset læreplan i norsk for elever med kort botid. Det finnes større fleksibilitet med hensyn til hvilket fremmedspråk elever velger, spesielt ved at de kan tilfredsstille kravet gjennom eksamen i 43 ulike språk (Utdanningsdirektoratet, 2022). Eksamen i fremmedspråk er utvilsomt til hjelp for mange elever, men hva om engelsk delvis kunne erstattes med et annet språk? Elever kunne isteden få tellende studiepoeng både i språk de behersker fra før (f.eks. arabisk, tigrinja eller ukrainsk), slik dagens eksamen i fremmedspråk legger til rette for, og i et nytt fremmedspråk, der de da ville starte med samme utgangspunkt som de fleste andre elever.

Dette forslaget kan nok framstå som noe uortodoks, gitt engelskens sterke posisjon i Norge, blant annet i opptakskrav til høyere utdanning. Den sørafrikanske språkforskeren Carolyn McKinney (2017) peker imidlertid på at det ikke er en ufravikelig sannhet at engelsk må være en del av normal språkkompetanse, selv i et land som Sør-­Afrika der engelsk har en større maktposisjon enn i Norge. Å frata elever muligheten for å lære engelsk i Norge vil nok ikke tjene dem på sikt, og det vil jeg heller ikke argumentere for. Målet bør heller være å åpne for flere måter å lykkes formelt med språkopplæringen på, for eksempel ved å få engelsk godkjent på et noe lavere nivå i kombinasjon med å studere et annet språk. Dette innebærer en dreining i den overordnete målsettingen for språkopplæringen til flerspråklighet, noe som harmonerer godt med den nye språkloven (2022), men som ikke kommer tydelig til uttrykk i dagens faktiske krav til kompetanse i norsk og engelsk. Slike språkpolitiske vurderinger kan virke fjerne i en travel skolehverdag, og de merkes kanskje først når det blir tydelig at én elevgruppe ikke er tatt høyde for i utformingen av språkkrav. Dermed handler også gode rammer for engelskundervisning om å finne fram til en mer rettferdig språkpolitikk.