Fagledelse er lærerens kjerneoppgave

I denne teksten ønsker vi å fremheve lærerens kjerneoppgave, som er undervisning i fagene. Får lærerne for mange arbeidsoppgaver, kan det føre til at de må prioritere de oppgavene som hele tiden tvinger seg på. Lærerne føler de slukker branner snarere enn at de jobber forebyggende. God undervisningsplanlegging søker å gi elevene trivsel og mestring i klasserommet. Det vil kunne forbedre klassemiljøet og redusere konfliktnivå og behovet for å regulere elevenes atferd. Når læreren er en dyktig fagleder, vil behovet for å bruke tid på klasseledelse bli mindre. Mye brannslukking kunne vært unngått om lærerne hadde tid til å planlegge for faglig autoritet.

Et godt eksempel på dette er førsteårsstudentene på OsloMets grunnskolelærerutdanning 1.−7. I sin første praksis som lærerstudenter underviser de elever de ikke kjenner. I forkant av praksis lærer de en hel fortelling utenat. De presenterer fortellingen med innlevelse for elevene og lager et undervisningsopplegg i etterkant, der elevene får mulighet til å uttrykke opplevelsen de har vært med på. Hvert år kommer studentene tilbake til OsloMet og kan fortelle at elevene fulgte nøye med og var ivrige i etterarbeidet. Praksislærerne sier de er overrasket når enkeltelever forandrer adferd og deltar mer aktivt. Dette klarte de å få til, selv om de ikke hadde noen relasjon til elevene på forhånd. Vår hypotese er at en viktig grunn til at de lyktes, var at lærerstudentene kunne det de skulle undervise i, og at de hadde lagt en god didaktisk plan for å undervise elevene. Og videre var denne gode undervisningsopplevelsen med på å gi studentene en relasjon til elevene som de kunne ta med seg i sin videre praksis.

Relasjon til faginnhold er viktig for elevenes læring

Studentenes erfaringer står i kontrast til ekspertgruppa som ble nedsatt av regjeringen i 2015 for å lage en rapport om lærerrollen. I deres rapport står det: «I dag er det særlig John Hatties metaanalyser som peker på at det viktigste for elevens læring er relasjonen til læreren» (Kunnskapsdepartementet 2016, s. 24). Rapportskriverne opplyser ikke hvilken bok av Hattie de refererer til, men det vi har lest av Hattie, tyder på at dette er en uriktig fortolkning av hans arbeid. Det samsvarer heller ikke med de erfaringene førsteårsstudentene opplever. Dessverre får slike forenklede påstander stor autoritet blant lærere som ønsker å basere sin praksis på vitenskapelig kunnskap. For å presisere: Vi mener ikke at relasjon er uviktig, og spesielt for elever som er sårbare og utrygge, vil det å ha en god relasjon til læreren ha betydning. Men for de fleste elevene vil relasjonen til faginnholdet være viktig for deres læring og trivsel, og didaktisk planlegging og fagledelse blir derfor en kjerneoppgave for lærere.

En undersøkelse av hva lærere mener skal til for å lykkes som grunnskolelærere, viser at interessen for didaktikk og fagledelse er synkende. Mens 79 prosent av lærerne i 2008 mente at det å ha god kunnskap i fagene man underviser i, er viktig, viser tall fra 2022 at bare 53 prosent mente dette. Andelen som sa at det å kunne begrunne valg og prioriteringer har stor betydning, har gått ned fra 79 prosent i 2008 til 31 prosent i 2022. Den samme undersøkelsen viser en sterk økning når det gjelder å oppfatte den vellykkede læreren som en relasjonsbygger, en som evner å motivere og kan skape trivsel og trygghet. Men her mener vi det er et viktig å legge til at godt planlagt undervisning er relasjonsfremmende og motiverende i seg selv. Når lærere opplever at fagkunnskap og det å kunne begrunne valg og prioriteringer blir mindre viktig, så kan dette tolkes som at didaktikk får redusert betydning, og relasjonsarbeidet skal kunne foregå uavhengig av lærerens faglige ledelse.

Læreplanene gir læreren stor frihet

I dagens skolesystem har læreren stor frihet til å planlegge undervisningen. Denne friheten fordrer også at man med faglig autoritet fortolker læreplanens intensjoner. Dette ansvaret har tradisjonelt gitt lærerprofesjonen i de tysk­ og skandinaviskspråklige landene en høyere status enn for eksempel i USA, hvor lærerens oppgave gjerne har blitt forstått som å implementere, heller enn å fortolke læreplaner (Westbury, 1998). Dagens læreplan uttrykker kompetansemål. Lærerne har et stort tolkningsrom når det gjelder valg av innhold, konkrete eksempler og undervisningsmetoder og det å reflektere over hvorfor læreplanen har disse bestemte målene. Dette er gjerne omtalt som «metodefrihet». Denne friheten kan også oppfattes som en «innholdsfrihet» eller «begrunnelsesfrihet». Vårt spørsmål er om dagens arbeidspress gir lærerne tid og krefter til å forvalte sin metode­, innholds­ og begrunnelsesfrihet, eller om det blir en frihet fra innhold, metode og begrunnelse.

Etter den siste læreplanfornyelsen har kompetansemålene i fagene blitt svært åpne. I samfunnsfagplanen står det for eksempel at elevene etter 7. trinn «skal kunne reflektere over korleis møte mellom menneske har bidrege til å endre korleis menneske har tenkt og ulike samfunn har vore organiserte», og etter 10. trinn «kunne reflektere over korleis menneske har kjempa og kjempar for endringar i samfunnet og samstundes har vore og er påverka av geografiske forhold og historisk kontekst» (Utdanningsdirektoratet, 2020). Det er vanskelig å se hvilke samfunn, samfunnsinstitusjoner, historiske epoker eller geografiske områder som ikke kan trekkes inn i arbeidet med disse kompetansemålene. Lærernes behov for å arbeide med valg av fagstoff og begrunnelse av stoffutvalget øker med den nye, åpne læreplanen (Ryen, 2021), og vi er bekymret for at det ikke er nok tid og rom i skolen til å gjøre dette arbeidet på en didaktisk god måte.

Ferdige undervisningsopplegg?

Samtidig med at kravene til undervisningsforberedelse øker, har det – paradoksalt nok – dukket opp et marked for ferdige undervisningsopplegg laget av private aktører. Dette er en utvikling vi kjenner fra andre land, for eksempel USA, hvor det omtales som «scripted curriculum» (Fitz & Nikolaidis, 2020). Dette er etter vår mening en farlig utvikling, siden den truer posisjonen didaktikk har som en kjernepraksis for lærerprofesjonen. I verste fall kan det føre til at man ikke lenger legger vekt på at læreren skal kunne sitt fag, men kan sette elevene i gang med undervisningsopplegg laget av andre, mens de selv kan bygge relasjoner med elevene. En slik praksis passer med overgangen fra fysiske lærebøker til læringsbrett og digital undervisning. I et atferdsteoretisk perspektiv har en slik utvikling vært et ideal lenge (Skinner, 1954). Om denne utviklingen blir rådende, trenger ikke lærerne pedagogisk og fagdidaktisk utdanning; det er nok at de er miljøarbeidere.

Didaktisk analyse

I det norske skolesystemet har undervisningsplanlegging og didaktisk analyse en lang tradisjon. Ulike modeller er utviklet for å støtte læreren. Et eksempel er Wolfgang Klafkis (1958) didaktiske analyse, som hadde til hensikt at lærerne skulle utvikle et undervisningsinnhold som kunne åpne mulighetene for læring og danning. Klafki satte det faglige innholdet i sentrum, tilsvarende det førsteårsstudentene våre gjorde ved hjelp av sine fortellinger i eksempelet over. I en didaktisk analyse må læreren spørre hva som er formålet eller meningen med fagstoffet, og hvordan dette faginnholdet kan være av betydning for elevene i klassen. En slik betydning er ikke bare et spørsmål om logisk og etisk mening, men kan like gjerne handle om emosjonell og motorisk mening. Det at læreren selv er berørt av stoffet, gir læreren et faglig engasjement. Et treffende eksempel på dette er den amerikanske forfatteren Siri Hustvedt sin beskrivelse av læreren hun hadde da hun gikk i 7. klasse.

I was twelve when I first heard the story of Joan of Arc, that legitimate intruder branded as a witch. The man who told it to me was my seventh­grade history teacher at a Rudolf Steiner School in Bergen, Norway, Arne Krohn Nilsen, a tall rangy man with long whiskery eyebrows that made him look as if he were permanently surprised. He was an intense teacher, and he told Jeanne d’Arc’s tale of glory and woe with a fervor I have never forgotten. He told it to the whole class, but listening to it, I felt like the recipient of a secret gift. I could not have said that the girl warrior appealed to me because, for a while anyway, she was allowed to play a role normally prohibited to women, but I am certain that I felt it. As my teacher spoke, as his voice rose and fell, and his sweeping gestures emphasized the drama, I was Joan of Arc. In a blank book, he drew me a picture of the historical heroine in armor with a sword on a white steed. I still have it. I relate this because not only did Joan collapse the hard lines of sexual difference, but she came to me through a man who genuinely believed in my abilities, a father figure.

Det kan godt være at denne læreren i Bergen hadde lest Klafki og kunne sin innholdsanalyse. Lærerens engasjement får fram den organiske kraften i fortellinga. Hustvedt blir berørt med hele seg av denne kvinnelige krigeren. Hun lever seg inn i rollen som Jeanne d’Arc og blir sterkt knyttet til læreren som hun opplever at har en genuin tro på henne. Lærerens faglighet handler om å visualisere hvordan stoffet kan skape engasjement i elevene. Hustvedt kjente ikke til teksten, den var ikke en del av hennes livsverden, men læreren åpnet hennes blikk, og fortellingen ble en del av henne. Her er det viktig å presisere at eleven Hustvedt hadde evne til å lytte og være aktiv i læringsopplevelsen. Fortellingsopplevelsen når så dypt i henne at hun fremdeles kan huske den mange år senere.

For å klare å aktivisere elevene må læreren spørre hvordan innholdet kan tenne gnister i dem. Et viktig grep her er å undersøke hvilke allmennmenneskelige perspektiv elevene kan erfare i fagstoffet. Hustvedt knytter Jeanne d’Arc til kvinnekamp og kjønnsforskjeller, men det kunne også handlet om krigens logikk eller den menneskelige evnen til å kjempe og dø for en sak. Det er slike allmenne perspektiv som knytter fagstoffet til elevene, og som gjør det relevant for deres fremtid. For å øke dette samspillet kan læreren planlegge situasjoner og aktiviteter der elevene selv kan erfare fagstoffet ved hjelp av konkreter og symbolske eksempler og eksperimenter. Dette kan være tegning, slik Hustvedt beskriver, men her er det bare lærerens kreativitet som setter begrensninger på hvordan eleven kan få mulighet til å oppleve og arbeide med faginnholdet. Målet er å internalisere læringsopplevelsen i barna, men dette krever at læreren kan sitt fag og vet hvilken allmennmenneskelig betydning faginnholdet kan ha for elevene.

Skoleeier må skape rom for fagledelse

Lærere av den typen Hustvedt hadde, finnes fremdeles i norsk skole, men vi ser en utvikling der det blir stadig vanskeligere for læreren å utvikle en slik faglig ledelse. I artikkelen har vi påpekt flere grunner til dette. For det første er det mye snakk om arbeidsoppgaver i skolen som fjerner læreren fra kjernevirksomheten. For det andre er det rapporter og annet som forenkler læringsvirksomheten og ikke fremhever triangelrelasjonen mellom faginnhold, lærer og elev. For det tredje er det noe med den kompetansemålstyrte læreplanen som gjør at det kreves et større didaktisk arbeid lokalt på hver skole.

Vi oppfatter at hovedproblemet er systemisk, og det er flere måter å forbedre systemet på. For det første kan skoleeiere ta systemiske grep ved å fjerne en del av det utenomfaglige arbeidet, overføre ansvar til andre og gi lærerne rom til å utvikle sin fagledelse. På det sentrale nivået kan det for eksempel lages tematisk innholdsstøtte til læreplanen som lærerfellesskapet kan drøfte kritisk og konstruktivt. I lærerutdanningen kan vi fremheve lærerens kjernevirksomhet og la studentene analysere innhold didaktisk.