Spesialpedagogen sitt dilemma i «inkluderingsparadokset»

Om spesialpedagogen si rolle og spesialpedagogisk praksis bør endrast i tråd med inkluderingsidealet, er ein viktig diskusjon. Men om vi ser på inkludering i lys av behovet for tilpassa opplæring (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 40), så treng ikkje denne å vere einstydande med å aldri ta barn ut i mindre grupper. På same måte treng ikkje manglande inkludering vere synonymt med å ta barn ut i mindre grupper. Spesialpedagogen må for det første vere medviten kva som ligg i omgrepet inkludering, og korleis dette vert forstått og omsett i praksis. For det andre må vi forstå korleis vi kan fremje inkludering når behova til barnet tilseier at det treng å bli skjerma frå mange inntrykk eller å øve på bestemte ferdigheiter i mindre grupper, og i nokre tilfelle éin-til-éin.

Organisering av spesialpedagogisk hjelp i barnehagen

Tradisjonelt har spesialpedagogisk hjelp vore gjennomført som eit eksternt tilbod, der barn med særskilde behov har vore plasserte utanfor den ordinære barnegruppa, i spesialskular, spesialbarnehagar, spesialklassar eller eigne basar/avdelingar. Ein har også gjeve den spesialpedagogiske hjelpa internt i barnehagen og skulen som éin-til-éin-trening, i mindre grupper eller innlemma i den ordinære barnegruppa (Groven, 2013, s. 114).

Heimstad og medarbeidarar (2021) stiller spørsmål ved dei etiske argumenta for ein praksis der vi trekkjer barn ut av den ordinære barnegruppa, som dei meiner kan hindre inkludering. Dei påpeikar at dette kan hindre barn med særskilde behov sin rett til å vere eit subjekt og til å ta del i det barnefellesskapet som dei andre barna er ein del av. Dette er etiske spørsmål som det er viktig for spesialpedagogar å ta med seg inn i arbeidet med barna. På same tid må vi òg spørje om det kan hindre inkludering på ein likeverdig måte å ikkje ta barn ut i mindre grupper. Om regelen er å ikkje ta barn ut av den ordinære barnegruppa, kan ein då imøtekome kravet om tilpassa opplæring i dei tilfella der barnet sine vanskar syner at det kan vere naudsynt å ta det ut og arbeide éin-til-éin, i mindre grupper eller i korte økter for å øve inn bestemte ferdigheiter? (Barnehagelova § 31; Utdanningsdirektoratet 2017, s. 40). Det er skilnad på å ekskludere barn med særskilde behov i eigne einingar og på å ta dei ut i mindre grupper for ei lita stund, når behovet til barnet tilseier dette.

Tilpassa opplæring og inkludering

Tilpassa opplæring er eit omgrep som vi tradisjonelt forbind med skulen. Det er tale om eit prinsipp som skal liggje til grunn for all opplæring, ikkje berre den opplæringa som vert gjeven til barn med særskilde behov. Det inneber at vi innanfor rammene av det ordinære opplæringstilbodet skal prøve å tilpasse tilbodet etter det einskilde barnet sine behov (Tangen 2008, s. 128–129; Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 40).

Barnehagen har større tradisjon for å nytte omgrepet likeverdig og inkluderande miljø enn tilpassa opplæring (Hvidsten, 2014, s. 22). I rammeplanen står det at barnehagen skal tilpasse det allmennpedagogiske tilbodet etter barna sine behov og føresetnader, og når barn har behov for ekstra støtte i kortare eller lengre periodar (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 40).

Det er bra at Heimstad og medarbeidarar (2021) set søkelys på korleis vi organiserer spesialpedagogisk støtte i barnehagen. Idealet bør sjølvsagt vere at vi i størst mogleg grad klarer å gjere dette innanfor rammene av den ordinære barnehagekvardagen. Dette er viktig når vi veit at deltaking i leik med andre barn kan gje sosiale dugleikar for livet og er grunnleggjande for læring på alle område (Brostrøm, 2002; Shoaga 2015; Van Oers & Duijkers, 2013; Vedeler, 2001).

Nokre gonger kan det likevel vere naudsynt for spesialpedagogen å ta barn ut av den ordinære barnegruppa, i mindre grupper eller éin-til-éin, når behova til barnet tilseier dette. Å ta barn ut i mindre grupper treng som nemnt ikkje vere negativt så lenge spesialpedagogen er medviten korleis han eller ho gjer det. Buli-Holmberg & Ekeberg (2009, s. 22) viser til dette når dei seier at likeverdig opplæring ikkje må forvekslast med lik opplæring. Dei meiner likeverdig opplæring fordrar at spesialpedagogen kan sjå det einskilde barnet sin eigenart. Vidare at det krev stor forståing og toleranse for at det ulike i ei homogen barnegruppe kan vere ein rikdom for fellesskapet. Dette gjer at opplæringa må differensierast og tilpassast det mangfaldet som finst i barnegruppa.

Det at vi tek barn ut i mindre grupper treng heller ikkje vere einstydande med at barna ikkje skal leike. Snarare kan det handle om å skape rammer for leiken til å utvikle seg i, der barna ikkje vert forstyrra av andre som vandrar forbi. Om vi tek innover oss at det i ei homogen barnegruppe vil vere ulike behov, og ser omgrepet inkludering i lys av omgrepet tilpassa opplæring, kan det krenkje barn med behov for individuell tilrettelegging i mindre grupper at vi gjennomfører den spesialpedagogiske støtta i store barnegrupper.

Døme kan vere barn som manglar strategiar for å kome inn i leiken. Dei kan trenge tett støtte frå vaksne i mindre grupper for å tileigne seg kompetanse til å kome inn i leiken på ein hensiktsmessig måte. Leik kan verke enkelt, men han kjem ikkje alltid av seg sjølv. Webster-Stratton (2018, s. 418) viser til at for barn som slit med å kome inn i leiken, må dei sosiale dugleikane som leiken krev, brytast ned i deldugleikar som det vert øvd på. Ein måte å gjere dette på – seier ho – kan vere å forklare kvar deldugleik for barna og øve på dei i små sirkelsamlingar. Etterpå kan barna få prøve det ut i mindre leikegrupper. Under slike leikestunder bør spesialpedagogen delta i leiken på barna sine premiss og nytte sosial coaching for å støtte opp under dei leikedugleikane som barnet viser (Webster-Stratton 2018, s. 419).

Til dømes kan spesialpedagogen seie: «Så god du var til å dele» eller «no ser eg at … vart glad, fordi ho smilte». Når vi skal øve på sosiale dugleikar, kan det i tillegg vere nyttig å lese bøker og invitere til samtale undervegs, eller bruke konkretar som barna kan ha rollespel med i etterkant av boka.

Eit anna døme kan vere barn med behov for støtte til å utvikla språket. På den eine sida kan vi drive mykje språklæring i ordinær barnegruppe når barna er i leik. På den andre sida kan det i periodar vere naudsynt å arbeide intensivt med bestemte delar av språket, til dømes uttale (Johansson, 2015, 2019). Då kan det vere behov for å ta barnet ut i ei mindre gruppe eller korte økter éin-til-éin for å øve inn den aktuelle lyden. Det treng ikkje vere tale om lange økter – kan hende berre ti minutt. I tillegg handlar det om korleis vi går fram når vi skal ha barnet med i gruppe. Det kan krenkje barnet om vi dreg det ut av ein kjekk leik utan å førebu det på kva som skal skje. Då bør vi heller vente til barnet er ferdig med leiken. Det kan òg vere viktig å ha dialog med personalet på avdelinga, slik at dei kan førebu barnet på at det skal i gruppe med spesialpedagogen. Når personalet veit at spesialpedagogen planlegg ei gruppe, kan dei i tillegg unngå å starte leik eller aktivitetar med dei barna som skal vere med i gruppa, slik at barna er klare når spesialpedagogen kjem.

Det å leggje til rette for mindre grupper kan vere viktig når barn med språkvanskar ikkje kan bruke språket som eit verktøy på same måte som barn med ei normal språkutvikling. Dei fleste barn med ein språkvanske vil ha behov for god tid til å oppfatte språklege bodskap og til å sjølv produsere språk. Dei kan lett kome til kort og falle utanfor i leik og samspel med jamaldra, som ikkje alltid har tid til å vente på respons eller kan ha vanskar med å tolke det barnet prøver å formidle. Kulset (2012, s. 81–89; 2015, s. 86–88) kallar dette «det doble dilemmaet». På den eine sida er deltaking i leik med andre viktig for å utvikle språk. På den andre sida krev deltaking i leik ei viss mengde språklege dugleikar for å forstå dei mange kodane som leiken kan ha, noko som kan gjere det vanskeleg for barn som manglar verbalspråk på majoritetsmålet, å få innpass. Då vil det vere viktig for spesialpedagogen å gje desse barna strategiar til å kome inn i leiken på ein positiv måte. Dette kan gjere at dei kan verte inkluderte og verande i leiken over tid. Spesialpedagogen må leggje til rette for å tilpasse tempo og tid, noko som kan vere utfordrande når det er mange barn i gruppa og mykje som skjer på same tid (Platou, 2002, s. 189).

Ved å inkludere fleire barn i gruppa kan vi unngå å ta ifrå barn med språkvanskar høve til å vere inkluderte i det sosiale fellesskapet. Snarare skapar vi eit mindre sosialt fellesskap der barnet har høve til å meistre, utan det høge tempoet og dei mange skiftingane som skjer i den ordinære barnegruppa med kan hende så mange som 18–20 barn. I mindre grupper kan ein leggje til rette for sosial samhandling i meir oversiktlege og trygge rammer, noko som kan vere ein føresetnad for utvikling av kommunikativ kompetanse (Kjølaas, 2002). Dette kan vere døme på tilpassa opplæring i ein inkluderande barnehage med plass til ulike behov og ulik organisering.

Intensjonen bak tanken om inkludering er at flest mogleg barn skal kunne gå i barnehage i sitt eige nærmiljø, med høve til sosial kontakt med andre barn og vaksne i barnet sitt nærområde på lik linje med andre barn. Menneske med funksjonshemming eller ein lærevanske vil ha dei same grunnleggjande sosiale behova som andre (Sjøvik, 2002, s. 33–34). At spesialpedagogisk støtte skal utøvast i barnehagen, treng likevel ikkje vere einstydande med støtte i ordinær gruppe. I barnehagelova § 31 står det at den spesialpedagogiske hjelpa skal gjevast individuelt eller i gruppe (barnehagelova, § 31). I rammeplanen, som er ei forskrift til lova, står det at:

Barnehagen skal tilpasse det allmennpedagogiske tilbodet etter behova og føresetnadene til barna (…). Inkludering i barnehagen handlar òg om å leggje til rette for sosial deltaking. Innhaldet i barnehagen må formidlast på ein måte som gjer at ulike barn kan delta ut frå eigne behov og føresetnader. (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 40)

Dømet under syner utviklinga til eit barn som ikkje leikar, før og etter det tok imot støtte frå spesialpedagog:

Personalet i barnehagen har vore bekymra for eit barn på fem år som sjeldan leikar med dei andre barna og som går mest for seg sjølv, særskilt i utetida når den frie leiken rører seg over eit større område. Barnet har vanskar med uttale. Etter at barnet får støtte frå spesialpedagog i mindre grupper, ser barnehagen at det startar å involvere seg meir i leik med andre. Spesialpedagogen grunngir dei mindre gruppene med at dette kan gje tilhøyrsle, meir føreseielege rammer og tryggleik for barnet til å meistre. Etter ei stund ser barnehagen at barnet kan fungere over lengre tid i leik, både når det gjeld å drive leiken vidare og la seg leie av andre.

Personalet i barnehagen ser at barnet treng støtte for å fungere i leik i det store fellesskapet. Spesialpedagogen legg til rette for mindre grupper, slik at barnet kan oppleve tilhøyrsle og meistring i ei mindre og meir føreseieleg kontekst enn det store fellesskapet, slik at barnet kan få positive erfaringar og sjølvtillit til å hevde seg i leik.

Autisme som døme og som spesialpedagogisk utfordring

I drøftinga over har det vore diskutert om barn med særskilde behov har høve til å kjenne tilhøyrsle og oppleve meistring på linje med «normaltfungerande» barn, og om målet på inkludering skal vere å ikkje ta barn ut i mindre grupper eller små økter éin-til-éin, når behovet til barnet tilseier det. Eg vel her å nytte formuleringa «normaltfungerande» og setje det i hermeteikn, for det som er normalt for meg, ikkje treng å vere det for andre. Normalitet kan vere normativt og opplevast subjektivt, noko som gjer at det kan vere vanskeleg å definere konkret eller ein gong for alle. I tillegg er formuleringa meint å vere ei spissformulering, med mål om å stimulere til refleksjon.

Over har eg nytta som døme barn som ikkje meistrar å kome inn i leiken, og barn med språkvanskar. Ei anna gruppe som eignar seg godt til å kaste lys over korleis vi organiserer den spesialpedagogiske støtta og legg til rette for inkludering, er barn med ein diagnose på autismespekteret. Desse barna kan ha store behov for å verte skjerma mot for mange sensoriske inntrykk. Når barn med ein autismediagnose skal øve på ei ny ferdigheit, kan det vere naudsynt å gjere dette avskjerma frå avdelinga, i mindre grupper eller éin-til-éin, når for mange sensoriske uttrykk kan forstyrre innlæringa (Bakken, 2015; Bakken & Wigaard, 2015; Kern mfl., 2006; Martinsen mfl., 2016; Owren & Stenhammer, 2013). Når ferdigheita er lært, kan vi inkludere fleire barn og etter kvart uføre ferdigheita i den ordinære barnegruppa. Dømet under syner korleis barn med ein autismediagnose kan reagere når dei sensoriske inntrykka vert for mange:

Barna leikar i mindre grupper på avdelinga. Spesialpedagogen og barnehagebarn X sit ved legobordet og byggjer. Barnehagebarn X smiler og fører spesialpedagogen si hand på kvar kloss det plukkar opp, for at spesialpedagogen skal setje ord på fargen. Spesialpedagogen set ord på fargen, barnet smiler og byggjer vidare. Etter ei stund kjem det fleire barn til frå andre stader i barnehagen. Det vert mykje gåing omkring og forbi bordet. Dei andre barna samtalar og ler seg imellom. Barnehagebarn X byrjar å halde seg for øyra. Det samlar stolar som det plasserer omkring seg og gjev teikn til spesialpedagogen om å kome nærare.

Spesialpedagogen kan ikkje vite kvifor barnet reagerer som det gjer, men slik som han eller ho kjenner barnet, gjer det dette for å skjerme seg mot berøring frå dei andre barna som går forbi og lydnivået som aukar når fleire barn kjem til. Martinsen & Tellevik (2008) viser til behovet for å ikkje tenkje anten eller kring spørsmålet om vi skal ta barn ut i mindre grupper. Dei påpeikar at ein diagnose på autismespekteret kan utgjere ei spesialpedagogisk utfordring, og at ein slik diagnose vil vere gjennomgripande på alle område i livet. Dei hevdar at det i samfunnet har vakse fram eit ideal om at menneske med funksjonshemming og andre som er avhengige av hjelp frå det offentlege, skal ha eit fullverdig liv styrt av dei same verdiane og med tilgang på dei same livskvalitetane som andre med ei «normal» utvikling. Spørsmålet spesialpedagogen må stille, er kven sine standardar for god livskvalitet denne livskvaliteten vert definert ut ifrå?

Tanken bak «inkluderingsidealet» er god og viktig for å løfte fram at det kan finnast mange måtar å leve livet som menneske på, og at ein måte å leve livet på ikkje treng å vere mindre verd enn andre. Julia Kristeva, bulgarsk-fransk psykoanalytikar, lingvist og filosof, set ord på dette når ho skriv med utgangspunkt i møta mellom den funksjonshemma og den ikkje-funksjonshemma. Ved å gå kategoriar, normer og språklege tatt-for-gjeve-heiter etter i saumane, rettar ho merksemda mot marginaliserte prosessar i språket vårt og dei kategoriseringssystema som vi ofte nyttar i møte med menneske eller gruppe av menneske som er annleis enn oss sjølv (Draugsvoll, 2016, s. 26; Engebretsen & Solvang, 2010, s. 13).

For Kristeva er ikkje funksjonshemming eller diagnosar først og fremst eit problem som vi må leggje til rette for, eller ein feil ved kroppen sin måte å fungere på. Derimot meiner ho funksjonshemming handlar om ulike måtar å leve livet som menneske i samfunnet på. For henne vil kvar einskild person kunne oppleve sin situasjon på ein spesifikk, annleis og unik måte. Med bakgrunn i dette vil barnet med autisme, barnet som ikkje meistrar leiken eller barnet med ein språkvanske ikkje vere medisinske eller spesialpedagogiske kasus, men subjekt blant andre subjekt i ei delt verd, der vi alle har ulike erfaringar og opplevingar av livskvalitet (Draugsvoll, 2016, s. 28; Engebretsen & Solvang 2010, s. 16–17, 19; Kristeva, 2010, s. 34).

Kristeva leiter ikkje etter svar som er gjevne ein gong for alle, men er oppteken av å møte andre som personar som kan vise oss vegen medan vi går (ibid.). For spesialpedagogen vil dette bety å observere for saman med kunnskap om diagnosar på autismespekteret å finne fram til gode måtar å inkludere barnet på i barnegruppa. Då kan vi bidra til læring og utvikling, og til at barnet kan oppleve god livskvalitet medan det er i barnehagen. Ved at vegen vert til medan vi går, vil tiltaka kunne variere frå barn til barn. Ein diagnose kan berre seie noko generelt om eit barn sine behov. Barnet må vise oss kva det individuelt treng for å kunne oppleve meistring, utvikling og god livskvalitet medan det er i barnehagen.

Problemet med «inkluderingsidealet» kan vere at tanken om inkludering vert styrt ut ifrå majoriteten sine føresetnader til å fungere i ei gruppe, der det å vere ein del av gruppa vert idealet for praksis. For mange av barna med vedtak om spesialpedagogisk støtte treng ikkje dette vere ei utfordring. Snarare kan det vere positivt at dei i større grad enn tidlegare vert integrerte i den ordinære barnegruppa. For barn med ein diagnose på autismespekteret kan dette derimot opplevast sensorisk vanskeleg (Bakken, 2015; Bakken & Wiberg, 2015; Kern mfl., 2006; Martinsen mfl., 2016; Owren & Stenhammer, 2013) når inntrykka vert for mange og for sterke, som vi kunne sjå av dømet over.

Ei viktig utfordring for spesialpedagogen vil vere knytt til å finne balansen mellom på den eine sida å inkludere barn med autisme i den ordinære barnegruppa og på den andre å ta i vare dei individuelle behova som desse barna vil ha med tanke på skjerming mot for mange og for sterke sensoriske inntrykk (ibid.).

Inkludering – livskvalitet – medverknad

Når barn har ulike behov, og idealet for ein inkluderande praksis tenderer til å verte definert ut ifrå kva majoriteten av oss kjenner og opplever som «normalt», kan det vere viktig for spesialpedagogen å reflektere over kva som ligg i omgrepet livskvalitet. I tillegg kan det vere naudsynt å erkjenne at livskvalitet for meg sjølv ikkje treng å vere det for andre, eller at livskvalitet for majoriteten av barn ikkje treng å vere det for alle.

Livskvalitet kan handle om å ha det godt og om å leve det gode liv, men det er og eit omgrep som kan vere vanskeleg å definere konkret. To perspektiv kan vere nyttige for å kaste lys over fenomenet. Det subjektive perspektivet legg vekt på den einskilde si oppleving av livskvalitet, medan det objektive perspektivet legg vekt på å forstå livskvalitet med utgangspunkt i på førehand definerte standardar for levekår (Sætre, 2010, s. 135–136).

Med det subjektive perspektivet vil det vere viktig for spesialpedagogen å ta innover seg at eit barn med ein funksjonsvanske vil kunne oppleve god livskvalitet på ein annan måte enn det vi sjølv gjer. Dei vil ha andre erfaringar av korleis det er å leve livet som menneske enn det vi sjølv har. Med ei slik erkjenning må vi lytte til det einskilde barnet sitt behov når vi skal leggje til rette for den spesialpedagogiske støtta. I dømet nemnt tidlegare nyttar barnet med ein diagnose på autismespekteret stolar og spesialpedagogen til å skjerme seg mot sensoriske inntrykk. Dette kan vere å medverke slik at spesialpedagogen oppdagar at barnet treng å redusere dei sensoriske inntrykka for å ha det godt. For å ta retten som barn har til å medverke, på alvor, må spesialpedagogen ta innover seg barnet sine signal og leggje til rette for at det kan trekkje seg tilbake i mindre grupper eller éin-til-éin-oppfølging, delar av dagen.

I rammeplanen står det at barn skal ha høve til å gje uttrykk for sitt syn på den daglege verksemda, uavhengig av evne til verbalt språk. I planen vert det lagt vekt på at vi må vere medviten barn sine ulike uttrykksformer, og at yngre barn eller barn som kommuniserer via andre måtar enn talen, skal ha rett til å gje uttrykk for sitt syn på tilværet på lik linje med barn som har eit velutvikla verbalspråk. Spesialpedagogen må observere og prøve å forstå kva dei ulike uttrykka til barnet kan seie om kva behov det har (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 27).

Å på førehand bestemme at vi skal unngå å ta barn ut av den ordinære barnegruppa slik som Heimdal mfl. (2021) i sin artikkel hevdar at bør vere idealet for spesialpedagogisk praksis, er etter mi meining ikkje alltid det rette å gjere. Om vi legg det subjektive perspektivet på inkludering og livskvalitet til grunn (Sætre, 2010), og undrar oss over kva det einskilde barnet treng for å lære og utvikle seg, kan det å gjennomføre den spesialpedagogiske støtta i ordinær barnegruppe vere å krenkje nokre barn sine grunnleggjande behov for mindre grupper og skjerming mot for mange sensoriske inntrykk (Bakken, 2015; Bakken & Wigaard, 2015; Kern mfl., 2006; Martinsen mfl., 2016; Owren & Stenhammer 2013). I tillegg kan retten som dei har til å medverke eigne behov i kvardagen verte krenkt (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 27).

Med eit objektivt perspektiv på livskvalitet og inkludering (Sætre, 2010) vil det derimot vere viktig for spesialpedagogen å tenkje korleis vi kan unngå å ta barn ut av den ordinære barnegruppa, utan særleg refleksjon over korleis dette vil verke på barn med behov for mindre grupper og kan hende skjerming i periodar av dagen. Dette vil vere å vurdere livskvalitet ut ifrå behova til majoriteten av barn, snarare enn dei individuelle behova til barnet med vedtak om spesialpedagogisk støtte. Vi kan hevde at Heimstad mfl. (2021) viser til ei objektiv forståing av omgrepa inkludering og livskvalitet når dei framstiller god spesialpedagogisk praksis som utelukkande gjennomført på avdeling, i den ordinære barnegruppa.

Inkludering handlar om å skape ein meiningsfull kvardag for alle barn og famnar breiare enn at barn skal vere fysisk inkluderte i barnehagekvardagen (Haustätter, 2007, s. 15). Eit grunnleggjande element i samband med tanken om inkludering er at barn med særskilde behov ikkje skal førast inn i noko, men ha høve til å kjenne tilhøyrsle i det store fellesskapet like sjølvsagt som andre barn. Med ei slik forståing av omgrepet vil tanken om inkludering vere retta mot miljøet som alle impliserte partar er ein del av, meir enn det einskilde barnet sine føresetnader for fungering (Sjøvik, 2002, s. 35). Då vil inkludering fordre ei subjektiv forståing av livskvalitet og handle om korleis vi kan leggje til rette for at alle barn får eit godt utbytte av det miljøet som barnehagen kan tilby. For nokre kan det bety at vi må dele i mindre grupper og ved nokre høve ta barna ut i éin-til-éin-oppfølging (barnehagelova, § 31; Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 40).

Avslutting

Artikkelen har drøfta spesialpedagogen si rolle i ei tid der spesialpedagogisk praksis er i endring, og der tanken om inkludering, ofte forstått som inkludert i ordinær barnegruppe, står sterkt. Drøftinga har for det første synt at spesialpedagogen må vere medviten kva som ligg i omgrepet inkludering, og korleis dette vert forstått og omsett i praksis. For det andre korleis vi kan fremje inkludering når behova til barnet tilseier at det treng å vere i mindre grupper eller øve på bestemte ferdigheiter éin-til-éin. For det tredje at det nokre gonger kan vere naudsynt å ta barn ut i mindre grupper, og at dette ikkje alltid treng å vere einstydande med manglande inkludering.