Evidensbasert kartlegging i barnehagen i etisk motlys

Løgstrup meiner det i møte med andre menneske melder seg ei fordring om å ta i vare det av den andre sitt liv som vi har i våre hender (Løgstrup, 2010, s. 25). Måten vi møter den andre på i dette ansvaret, vil avgjera om relasjonen vert ein relasjon i tillit eller mistillit. For Løgstrup er det naturleg å møte andre menneske med tillit før vi har erfaring med å verte skuffa (Løgstrup, 2010, s. 17). Men sjølv om ansvaret for å ta i vare den andre melder seg som ei fordring, må vi til kvar tid vurdera kva som tener den andre best. Fordringa er taus og fortel ikkje kva vi skal gjere.

Reglar og på førehand gjevne konvensjonar kan hjelpa oss på vegen, men dei frir oss ikkje for ansvaret til å nytta skjønn (Løgstrup, 2010, s. 32). Barnehagelæraren må søkja innsikt for å vite kva som tener barna best: «Det er ikke nok at kende en eller anden ordlyd af kravene, som om de skulle kunde opfyldes automatisk i tilsvarende handlinger», skriv Løgstrup (2010, s. 70–71). Faren for å handla feil vil alltid vere der, men det er ein risiko vi må leva med, seier Løgstrup (2010, s. 38). Det er dette som gjer møte mellom menneske så skjøre.

Mellom evidens og møta med barna

Observasjon har lang tradisjon i barnehagen, og det er ei viktig kjelde til innsikt i barn sine behov. Den nordiske barnehagetradisjonen, med eit heilskapleg syn på barn, leik og læring, står sterkt i Noreg. Likevel er den under press og står i kontrast til det auka målstyringsfokuset som har kome i kjølevatnet av auka globalisering og press frå internasjonale organisasjonar som OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) om å hengja med på den internasjonale konkurransemarknaden (Draugsvoll, 2016, s. 48). Evidensbasert kunnskap og standardiserte kartleggingsverktøy har som følgje av dette fått større plass. Både barnehagelærarar og spesialpedagogar må vere medvitne om korleis dei gjer seg nytte av slike verktøy i skjeringspunktet mellom det evidensbaserte på den eine sida og møta med barna på den andre.

Bruken av evidensbasert kunnskap har vore diskutert i både nasjonal og internasjonal forsking over fleire tiår, med ei tydeleg polarisering mellom dei som er for og imot evidensbasert praksis-, kartlegging- og program (Biesta, 2007; Emilson & Pramling Samuelsson, 2012; Hammersley, 1997; Hargreaves, 1997; Joyce & Cartwright, 2020; Moss, 2007; Moss & Dahlberg, 2008; Pramling Samuelsson, 2010; Thoresen, 2009; Østrem, 2010). Behovet for refleksjon er innlysande. Barnehagelæraren og spesialpedagogen må aldri ta evidensbasert kunnskap som sikker kunnskap. Forsking kan berre seie noko om kva som har skjedd i bestemte situasjonar tidlegare. Den seier ikkje noko om kva som vil skje i liknande situasjonar i framtida. Dette vil ikkje vere mogleg når barn sine behov og korleis dei reagerer i ulike situasjonar, vil variera. Forsking kan berre gje ein peikepinn, men er ikkje ei definitiv oppskrift (Biesta, 2007, s. 19–20; Draugsvoll, 2022, s. 193). Fordringa er taus. Vi kan ikkje vite kva ein situasjon vil krevja i møte med eit barn, sjølv om vi har vore i den same situasjonen tidlegare med eit anna barn.

Barnehagelæraren må aldri verte fortruleg med ordlyden av krava om vi skal ta i vare tilliten som barna har til at vi kan sjå det særeigne ved dei som subjekt. Det er dette usikre elementet om korleis ein situasjon verkar på ulike barn som gjer at fordringa må vere taus. Standardiserte verktøy kan aldri famna om alle nyansar ved barn si utvikling og den normalvariasjonen som vil vere i ei homogen barnegruppe. Ukritisk bruk av standardiserte kartleggingsverktøy kan lukka for barna sine signal, når det vi skal sjå etter på førehand er gjeve, noko dømet under kan syne:

I ein barnehage observerer dei barna to gongar i året med kartleggingsverktøya TRAS og Alle Med. Funna er utgangspunktet for foreldresamtalen. Barnehagelæraren veit ikkje om ho kan stå inne for denne praksisen. Alle barna passar ikkje inn i kategoriane, og kategoriane famnar ikkje om alle nyansar og variasjonen i normalutviklinga. Argumentet frå styrar er at dei sparer tid ved å sleppa å vurdera kva dei skal sjå etter, reinskrive observasjonar og tolke i etterkant. Med det nye verktøyet er det berre å skravere eller ikkje skravere i ulike fargar, etter alder, noko som gjer utviklingsbildet til kvart einskild barn visuelt. I tillegg unngår dei å gløyme noko viktig som dei burde fanga opp, når det på førehand er lagt til rette for kva dei skal sjå etter gjennom kategoriar som styraren meiner famnar breitt. Barnehagelæraren vel etter kvart å starta i ein anna barnehage, der standardiserte kartleggingsverktøy vert nytta som eit supplement, ved behov.

Evidens og etisk praksis

Standardisert kartlegging kan ha ein legitim plass i pedagogikken, så lenge barnehagelæraren og spesialpedagogen er medvitne korleis dei nyttar seg av den. Maktovertramp skjer først når vi ikkje erkjenner skiljet mellom den instrumentelle og den praktisk-etiske fornufta (Vik, 2014, s. 7–8). Skjervheim (1976, s. 263) skriv:

At ein bør driva forsøk, er rimeleg nok, men her må ein straks gjera ein reservasjon. Berre dersom ein tolkar «forsøk» upresist i retning av å prøva seg fram og læra av det, er dette rimeleg nok. Noko heilt anna vert det dersom ein tolkar «forsøk» meir strengt i retning av eksperiment.

Dømet over syner korleis praksis kan vere om vi let oss styre av den instrumentelle fornufta. Å tolka standardiserte kartleggingsverktøy på denne måten, ved å låse oss i dei på førehand gjevne kategoriane, utan omsyn for barna sine signal og det som skjer i situasjonen, kan ikkje vere å opne for barna som subjekt i fordringa. Snarare er det å lytta til ordlyden av krava, noko ein ikkje kan foreine med etisk praksis. Alternativet er å sjå standardiserte kartleggingsverktøy som ein reiskap vi kan ta i bruk ved behov, når vi er usikre. Då vert det ein av fleire måtar å søkja innsikt i fordringa på, noko som kan gjere det enklare å opne for signala til barna og det som skjer i situasjonen. Då kan evidensbasert kunnskap vere i samsvar med etisk praksis.

Fagleg versus praktisk innsikt

Fordringa er taus og krev at barnehagelæraren søkjer innsikt i barna sine behov. På den eine sida må vi søkja fagleg innsikt gjennom evidensbasert kunnskap for å vite noko om barn si utvikling og behov. På den andre sida kan ikkje møta med barna vere basert på ordlyden av krava. Barnehagelæraren må opne for signala og det som skjer i situasjonen, som ei kjelde til innsikt for å vite kva som er til det einskilde barnet sitt beste. Barna vil ha ein naturleg tillit til at vi kan ta i vare behova, noko som krev innsikt som ikkje berre er basert på ordlyden av krava.

Evidens og risiko

Tanken bak evidensbasert kunnskap er i utgangspunktet god. Ein ønskjer å vite noko om «kva som verkar», for å førebyggja utfordringar, ved å fanga opp vanskar hjå barn på eit tidleg tidspunkt. Dette behovet for å vite kva som verkar, kan vere menneskeleg, og det kjem jo av eit ønskje om å hjelpa. Det som verkar, kan gje kontroll og hindra oss i å gjere feil. Likevel inneber det tause ved fordringa alltid ein risiko for å gjere feil vurderingar. Barnehagelæraren må tole og akseptera denne risikoen for å kunne møte barna som subjekt (Draugsvoll, 2022, s. 196).

Observasjon kan vere ein god måte å få innsikt i barn sine behov på, men standardiserte kartleggingsverktøy er ikkje einaste vegen til god observasjon (Draugsvoll, 2016, s. 51, 2022, s. 196). Standardiserte verktøy kan ikkje leggja premissane for møta med alle barn. Då kan vi miste både barnet som subjekt og relasjonen av syne. Det går an å vere for kartlegging ved bruk av standardiserte verktøy ved behov og imot ein diagnostisk kultur, som vil vere å lytta til ordlyden av krava (Draugsvoll, 2015, s. 50; Løvlie, 2013, s. 18–19). Profesjonelt skjønn er naudsynt i møte med den komplekse og nyanserte utviklinga til barn (Draugsvoll, 2016, s. 51).

Barnehagelæraren må tole å stå i uvissa som den tause fordringa gjev, og akseptera risikoen for å gjere feil. Risikoen handlar ikkje om at vi kan mislukkast av for dårlege kvalifikasjonar, eller om at læring kan mislukkast fordi den ikkje er godt nok fundert i forsking. Den handlar ikkje om at barna kan mislukkast fordi dei ikkje gjev nok eller er for lite motiverte. Risikoen er der fordi vi som menneske er ulike, og fordi læring ikkje kan handla om å fylla ei bøtte, men om å tenna ein eld (Biesta, 2014, s. 123; Draugsvoll, 2022, s. 196).

Barnet mellom sårbar og kompetent

Barn pendlar i dag mellom posisjonane sårbar og kompetent (Bae, 2009; Korsvold, 2011). Vi kan hevda at Løgstrup var føre si tid når han meiner at vi må opne for den andre sine signal, barn som vaksne.

Barna er utlevert til oss som sårbare individ i ein naturleg tillit til at vi kan ta i vare behova deira. Instinkta fortel at dei må søkja andre for omsorg og vern (Ainsworth mfl., 2015; Bae, 2009; Bowlby, 1958). Som kompetente har dei rett til å medverke og gje uttrykk for sitt syn på tilværet (Barne- og familiedepartementet, 2003; Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 27). Barnehagelæraren og spesialpedagogen må i dette skjeringspunktet vurdera korleis dei kan observera for å søkja innsikt i behova og på same tid ta i vare barna som subjekt. Vidare om vi kan forsvara bruken av standardiserte verktøy, når desse kan lukka for barna sine signal i fordringa.

Synet på barn vert viktig når vi skal møte barna i skjeringspunktet mellom sårbar og kompetent. Eit syn på barna som subjekt vil utfordra førestillinga om at dei er sårbare, med behov for omsorg og vern, ut ifrå eit mangelperspektiv. Å leggja vekt på barna sin subjektsstatus inneber å opne for signala og sjå dei som medskaparar av sin eigen eksistens (Korsvold, 2011, s. 23–24). Med eit syn på barn som sårbare kan det vere enklare å forsvara bruken av standardiserte kartleggingsverktøy, som på ein visuell og konkret måte syner kvar eit barn er i utviklinga, og korleis vi må leggja til rette for å sikra optimal utvikling. Det etisk problematiske er at dei gjev lite rom for nyansar, og at dei kan lukka for barna sine signal i situasjonen, når det vi skal sjå etter på førehand er definert. Med eit syn på barna som kompetente er det vanskeleg å argumentera for standardiserte verktøy som einaste veg til innsikt i fordringa, når denne krev at vi opnar for den andre sine signal.

Dei to måtane å sjå barn på vert ofte sett opp mot kvarandre som motsetningsfylte, med det sårbare og kompetente barnet på kvar si side. Ei meir heilskapleg forståing vil inkludera begge komponentane, sidan barn neppe er utelukkande sårbare eller utelukkande kompetente. Barna er nok heller litt av begge delar (Korsvold, 2011, s. 24). Med eit heilskapleg syn på barn kan vi opne for bruk av standardiserte kartleggingsverktøy, medvitne om at dette ikkje er einaste vegen til innsikt og om behovet for å nytta skjønn i møte med ulike barn sine behov i fordringa.

Avslutting

Ein viktig del av barnehagelæraren sitt arbeid er å kartleggja barn sine behov for å vite korleis vi best kan møte dei. Men observasjon er ikkje kva det ein gong var. I ei tid med tilgang på eit breitt utval standardiserte kartleggingsverktøy er det viktig å sjå desse i eit etisk lys. Artikkelen har difor drøfta bruk av standardiserte kartleggingsverktøy i Knud Ejler Løgstrup sitt etiske motlys.