Overgang barnehage–skole for barn med særskilte behov – en systematisk litteraturgjennomgang fra perioden 2015–2021

Innledning

Overgang fra barnehage til skole representerer gjennomgripende endringer i barns liv. I skolen møter barna et nytt fysisk miljø, ofte ukjente voksne og også andre barn de ikke kjenner fra tidligere. Skolen representerer en kontekst hvor de møter andre krav og forventninger enn de tidligere har erfart i barnehagen. Det er derfor argumentert for å tilrettelegge slik at barn skal kunne oppleve kontinuitet og sammenheng når de slutter i barnehagen og begynner i skolen (Ingebrigtsen, 2021). Dette er vesentlig, da kvaliteten på overgangen mellom barnehage og skole kan ha betydning for barns utvikling og sosiale og faglige læring (Berlin mfl., 2011; Fabian & Dunlop, 2006).

Samarbeid mellom barnehage og skole har gjennom mange år vært tema i nasjonale styringsdokumenter. I Meld. St. 21 (2016–2017) Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen gikk regjeringen gjennom regelverket for overgangen fra barnehage til skole. Dette resulterte i en lovfestet plikt nedfelt i barnehageloven § 2a, hvor det heter at barnehagen skal samarbeide med skolen om barnas overgang fra barnehage til skole med tanke på at det skal bidra til at de får en trygg og god overgang (Barnehageloven, 2005), og tilsvarende i opplæringsloven § 13-5. Her står det at «[s]kolen skal samarbeide med barnehagen om barna sin overgang frå barnehage til skole og skolefritidsordning. Samarbeidet skal bidra til at barna får ein trygg og god overgang» (Opplæringslova, 1998).

I samsvar med lovverket er overgang fra barnehage til skole også fremhevet i Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (heretter kalt Rammeplan for barnehagen) (Kunnskapsdepartementet, 2017a). Her er det igjen lagt vekt på samarbeid med tanke på en trygg overgang, der det blir poengtert at kunnskaps- og informasjonsutveksling må skje med samtykke fra foreldre og i samarbeid med dem. I motsetning til Rammeplan for barnehagen er ikke samarbeid like tydelig poengtert i Læreplanverket for fagfornyelsen (L20). I Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen står det kun: «Godt og systematisk samarbeid mellom barnehage og skole […] bidrar til å lette overgangen» (Kunnskapsdepartementet, 2017b, s. 18). Styringsdokumentene det refereres til her, omhandler overgangen generelt og for alle barn som slutter i barnehage for så å begynne i skole.

De fleste barn opplever sannsynligvis overgangen barnehage–skole som spennende og er fylt av forventninger. For andre kan den også representere et kritisk punkt i deres liv. Ikke minst kan dette gjelde for barn med særskilte behov (Janus mfl., 2008). I skoleåret 2020–2021 hadde 2134 førsteklassinger sakkyndig tilråding på at de trengte spesialundervisning som en del av opplæringstilbudet (Utdanningsdirektoratet, 2021). Tallet representerte 4,4 prosent av alle førsteklassinger i grunnskolen. Rundt 3,3 prosent av disse barna har også hatt spesialpedagogisk hjelp i barnehagen. Det kan dreie seg om språkrelaterte vansker, bekymringsfulle atferdsuttrykk (se f.eks. Cameron mfl., 2011; Wendelborg mfl., 2015) eller også nedsatte kognitive ferdigheter, synsog/eller hørselshemminger med flere.

Dette innebærer at samarbeidet mellom barnehage og skole alltid vil være individuelt, spesifikt, kontekstuelt og situert. Samarbeidet kommer blant annet an på barnet og barnets spesifikke vansker og ressurser, barnets foreldre, lærere og spesialpedagoger i barnehage og skole, og eventuelt også eksternt spesialpedagogisk støttesystem og/eller helsepersonell. Det er overgangen mellom barnehage og skole for disse barna denne artikkelen setter søkelys på. Vi har benyttet en systematisk litteraturgjennomgang som metode for å få svar på problemstillingen: Hva viser forskning i tidsrommet 2015–2021 om overgang mellom barnehage og skole for barn med særskilte behov?

Overgang barnehage–skole for barn med særskilte behov er et aktuelt tema, og hensikten med studien er å synliggjøre forskning (fagfellevurderte tidsskriftpublikasjoner) på overganger, presentere hva forskningen retter oppmerksomheten mot, og samtidig identifisere områder hvor det er behov for ytterligere forskning. Det finnes litteraturgjennomganger av overgang mellom barnehage og skole generelt (Lillejord mfl., 2017), men ingen om overgang for barn med særskilte behov som vi har funnet i vårt forskningsarbeid. Dette er den andre begrunnelsen for studiens problemstilling hvor hensikten også er at litteraturgjennomgangen skal bidra til ytterligere kunnskapsutvikling og kunnskapsproduksjon.

Metode

Studiens problemstilling innebærer et systematisk litteratursøk etter artikler som omhandler overgang mellom barnehage og skole for barn med særskilte behov. Systematisk litteratursøk defineres som «a review of existing research using explicit, accountable rigorous research methods» (Gough mfl., 2017, s. 4). I henhold til metodelitteratur om systematiske litteratursøk (Grant & Booth, 2009; Newman & Gough, 2020) rettet vi søkelyset mot fagfellevurderte artikler på engelsk og skandinaviske språk, publisert i vitenskapelige tidsskrift. Søkene ble gjennomført i tidsrommet april til august 2021 i de elektronisk tilgjengelige vitenskapelige databasene EasyWeb, Oria, Eric og Google Scholar. Det er viktig å merke seg at artikler som er publisert etter august 2021 ikke er med i reviewen på grunn av tidsrammene søkeprosessen hadde. Den systematiske søkeprosessen med oversikt over søkeord er illustrert i figur 1. Søkene ga totalt 5903 treff. Prosessen er inspirert av Newman & Goughs (2020) fremgangsmåte for systematiske litteratursøk.

(illustrasjonen er inspirert av Dille & Røkenes, 2021; Goagoses & Koglin, 2020).

Etter en gjennomgang av titler og nøkkelord hvor publikasjoner som ikke spesifikt omhandlet overgang barnehage–skole ble ekskludert, ble antallet mulige artikler redusert til 53. Sammendragene på disse artiklene ble deretter lest, og publikasjoner som ikke omhandlet overgangen mellom barnehage og skole for barn med særskilte behov, ble ekskludert. Dette resulterte i at antall mulig relevante studier ble redusert til 28. De 28 artiklene ble så lest individuelt av forskergruppens medlemmer og deretter diskutert i gruppen. Publikasjonene som ikke var relevante med tanke på studiens problemstilling, ble ekskludert, noe som til slutt resulterte i 12 artikler som direkte omhandlet overgangen fra barnehage og til skole for barn med særskilte behov, og som var publisert i fagfellevurderte tidsskrift i tidsrommet 2015 til august 2021 (se tabell 1). Artiklene presenteres alfabetisk.

TABELL 1 Studiens 12 inkluderte artikler.

	Forfatter	År	Nasjonalitet	Tittel	Design	Tidsskrift
1	Alsmen, M.W., Verhoef, M., Gorter, J.W., Langezaal, L.C.M., Visser-Meily, J.M.A. & Ketelaar, M.	2016	Nederland	Parents’ perceptions of the services provided to children with cerebral palsy in the transition from preschool rehabilitation to school-based services	kvantitativ	Child: care and development
2	Chen, N., Miller, S., Milbourn, B., Black, M.B., Fordyce, K., Van Der Watt, G., Alach, T., Masi, A., Frost, G., Tucker, M., Eapen, V. & Girdler, S.	2020	Australia	«The big wide world of school»: Supporting children on the autism spectrum to successfully transition to primary school: Perspectives from parents and early intervention professionals	kvalitativ	Scandinavian Journal of Child and Adolescent- Psychiatry and Psychology
3	Curle, D.M.	2015	Canada	An Examination of Web-based Information on the Transition to School for Children Who are Deaf or Hard to Hearing	dokument- analyse	Deafness & Education International
4	Fontil, L. & Pterakos, H.	2015	Canada	Transition to school: the experience of Canadian and immigrant families of children with autism spectrum disorders	Kvalitativ	Psychology in the Schools
5	Hacıibrahimoğlu, B.Y. & Kargın, T.	2017	Tyrkia	Determining the Difficulties Children with Special Needs Experience during the Transition to Primary School	mixed method	Educational Science: Theory & Pratice
6	Lillvist, A. & Wilder, J.	2017	Sverige	Valued and performed or not? Teachers’ ratings of transitions activities for young children with learning disabilities	kvantitativ	European Journal of Special Needs Education
7	McDermott, J.M., Pears, K.C., Bruce, J., Hyoun, K.K., Roos, L.,Yoerger, L. & Fisher, P.A.	2017	USA	Improving kindergarten readiness in children with developmental disabilities: Changes in neural correlates of response monitoring	kvantitativ	Applied Neuro- psychology: Child
8	Roth, S. & Faldet, A.-C.	2020	Norge	Being a mother of children with special needs during educational transitions: positioning when ‘fighting against a superpower’	kvalitativ	European Journal of Special Needs Education
9	Siddiqua, A. & Janus, M.	2017	Canada	Experiences of parents of children with special needs at school entry: a mixed method approach	mixed method	Child: care, health and development
10	Welchons, L.W. & McIntyre, L.L.	2015	USA	The Transition to Kindergarten for Children with and without Disabilities: An Investigation of Parent and Teacher Concerns and Involvement	kvantitativ	Topics in Early- Childhood Special Education
11	Welchons, L.W. & McIntyre, L.L.	2017	USA	The Transition to Kindergarten: Predicting Socio-Behavioral Outcomes for Children With and Without Disabilities	kvantitativ	Early Childhood Education Journal
12	Wilder, J. & Lillvist, A.	2021	Sverige	Teachers’ and parents’ meaning making of children’s learning in transition from preschool to school for children with intellectual disability	kvalitativ	European Journal of Special Needs Education

Analyse

I henhold til metodelitteratur om systematiske litteratursøk finnes det ingen mal eller oppskrift på analyse av datamaterialet man sitter igjen med etter et systematisk litteratursøk. Det er opp til den enkelte forsker eller forskergruppe å diskutere hvordan det skal analyseres (Newman & Gough, 2020). Med utgangspunkt i studiens problemstilling, samt inspirasjon fra teori om konstant komparativ metode (Glaser & Strauss, 1967/1977), ble datamaterialet, bestående av de 12 artiklene, analysert og drøftet med tanke på å identifisere mønster og kategorier. I denne fasen ble materialet studert grundig med tanke på om det kunne kategoriseres etter ulike typer identifiserte vansker (for eksempel AD/HD, autismespekterforstyrrelser, syns- eller hørselsvansker), etter hvem som var subjekt for studien (for eksempel foreldre, lærere, spesialpedagoger), eller om det kunne kategoriseres etter innhold (for eksempel samarbeid, kommunikasjon og informasjon).

Én av utfordringene i analysearbeidet var at artiklene omhandlet flere forhold slik at det ble umulig å plassere den enkelte i én av kategoriene over. Etter en lang prosess hvor felles meningsbygging mellom artikkelforfatterne ble tilstrebet gjennom kritiske og gjennomgående diskusjoner (Rossman & Rallis, 2003), ble resultatet av analysen at materialet skulle kategoriseres etter i) overganger for barn med særskilte behov generelt og ii) overganger knyttet til barn med identifiserte vansker. Den første kategorien omhandler til sammen syv artikler og den andre fem artikler.

Videre presenterer vi først de 12 studiene ut fra de to kategoriene med vekt på artiklenes problemstilling, metode og funn. Deretter løfter vi fram tre ulike tema vi mener det er særlig viktig å belyse i en norsk kontekst.

Resultat

Studiene presenteres etter årstall, hvor de sist publiserte står først.

Forskning på overganger knyttet til barn med særskilte behov generelt

I Wilder & Lillvists (2021) kvalitative studie fra Sverige ble åtte barn med kognitive funksjonsnedsettelser (5–7 år) fulgt i overgangen fra barnehage til skole. Datamaterialet bygger på 47 semistrukturerte intervjuer av 10 foreldre, 8 barnehagelærere og 8 lærere med vekt på hvordan de skapte mening rundt barnas læringssituasjon. Intervjuene ble gjennomført to måneder før skolestart, samt to og åtte måneder etter overgangen mellom barnehage og skole. Analysen av datamaterialet viser at foresatte tenker holistisk om dette med læring i barnehage og skole. Opplæringstilbudet til barna var i alle sammenhenger individuelt tilpasset barnas muligheter for læring. Læreres profesjonelle fleksibilitet og varhet for barna varierte mye. Ulike settinger for inkluderende praksis mellom barnehage og skole utfordrer læreres forståelse av sitt eget arbeid og sin egen profesjon. I diskusjonen peker forskerne på at kommunikasjon og tillit mellom foresatte og skole er svært viktig, og at barnas progresjon i denne perioden synes å ha sammenheng med kvaliteten på denne kommunikasjonen og læreres evne til inntoning til barnet.

Siddiqa & Janus (2017) gjennomførte en mixed method-studie av overgangen fra barnehage til skole for barn med særskilte behov i Ontario i Canada. Utvalget inkluderte 37 barn (4–6 år) og deres foreldre. Før skolestart og ved slutten av første skoleår svarte foreldrene på to spørreskjema med temaene oppfatning av kvalitet og tilfredshet med tilbudet. Alle foreldrene ble intervjuet før skolestart, og de ti med størst negativ endring i tilfredshet ble også intervjuet etter første skoleår. Den kvantitative analysen viste at foreldrene rapporterte om signifikant mer informasjon før skolestart enn etter. Foreldrene var også gjennomgående mer fornøyd før enn etter skolestart. Det kvalitative datamaterialet viste at foreldrene rapporterte om god kommunikasjon og informasjon fra barnehagen sammenliknet med fra skolen. Foreldrene var gjennomgående fornøyde med barnas lærere, men uttrykte likevel en opplevelse av manglende initiativ fra skolen. De var i tillegg kritiske til lang ventetid på hjelp fra spesialister, samt at de selv måtte påse at barna fikk den riktige hjelpen.

I McDermott og medarbeidere (2017) sin studie fra USA har de undersøkt effekten av intervensjonsprogrammet Kids in Transition to School (KITS). Undersøkelsens utgangspunkt er at barn som er diagnostisert med utviklingsforsinkelser, har vansker med selvregulering og skolemodenhet. Den kvantitative studien undersøkte to grupper barn: 41 femåringer i KITS-gruppe og 21 femåringer i vanlige barnegrupper. KITS-gruppene var etablert som sommerskole i tidsperioden mellom barnehageavslutning og skolestart. Opplegget og intervensjonen la vekt på skoleforberedende aktiviteter gjennom trening på selvreguleringsferdigheter.

Resultatet av analysene viser at atferdsintervensjon har effekt på nevral prosessering, og at barna utviklet styrket selvregulering gjennom intervensjonstiltakene. Barnas evne til å prosessere og respondere på tilbakemeldinger synes dermed å være formbart innenfor rammene av intervensjonen. Imidlertid viser resultatene at intervensjonen ikke hadde noen effekt på barnas atferd over tid.

I undersøkelsen av Hacıibrahimoğlu & Kargın (2017) var hovedmålet å definere hvilke utfordringer barn med særskilte behov erfarer ved overgangen fra barnehage til skole, basert på læreres uttalelser. Dette er en mixed method-undersøkelse med kvantitative data fra Determining the Difficulties in Transitioning to Primary School (DDTPS) og deretter kvalitative fokusgruppeintervjuer for dybdekunnskap. Undersøkelsen innbefatter 209 førsteklasselærere fra 36 skoler som arbeider med inkluderende praksis, fra ulike deler av Tyrkia. Det konkluderes med at det er viktig med samarbeid mellom institusjoner som oppfattes som betydningsfulle når det gjelder overganger. De peker på store forskjeller på læreplaner mellom skole og barnehage i Tyrkia, og at lærere har utfordringer med å få nok informasjon om barna med funksjonsnedsettelser som begynner i skolen. Forskerne peker også på at det er sentralt i hvilken grad foreldrene er forberedt på overgangen til skolen, og at både barn og lærere har utfordringer i overgangen mellom barnehage og skole. Det oppsummeres med at de i forskningen og artikkelen har undersøkt hvilke erfaringer barn med særskilte behov har, men det er ingen uttalelser fra barn som underbygger konklusjonene.

I en spørreundersøkelse der 253 svenske spesialklasselærere deltok, spurte Lillvist & Wilder (2017) om erfaringer med å ta imot 6–7 åringer med generelle lærevansker. Hensikten var å kartlegge hvilke tiltak som ble gjennomført i overgangen fra barnehage til skole, samt lærernes vurderinger av tiltakene. Analysen av datamaterialet viste at det var samme overgangsaktiviteter for barn med særskilte behov som for andre barn. Individuelle møter med foreldre og barn før skolestart var den aktiviteten som ble oftest gjennomført og vurdert som viktig. Andre aktiviteter som både ble gjennomført og vurdert som betydningsfulle, var å besøke barnet i barnehagen samt å ha møte med barnehagelærer om hva barnet har lært og erfart der. Felles foreldremøte for barnehage og skole og hjemmebesøk var oppfattet som mindre viktig, og det ble heller ikke praktisert. Studien viste at bare litt over halvparten av informantene, 131 av 253, rapporterte at det var faste prosedyrer og retningslinjer for overgangsaktiviteter ved skolen. De fleste var fornøyd med støtten de fikk fra rektor.

Utvalget i Welchons & McIntyres (2017) kvantitative studie fra USA besto av 52 barn uten utviklingshemming og 52 barn med utviklingshemming, barnas foreldre, 40 barnehagelærere og 40 lærere. Alle barna gikk i ordinær barnehage og skole. Studiens hensikt var å undersøke om forberedende aktiviteter for overgang mellom barnehage og skole gjennomført av barnehagelærere, lærere og foreldre, predikerte barnas atferd gjennom første skoleår. I tillegg ønsket de å finne ut om det var forskjeller i forberedelsesaktiviteter og atferdsmønster for barn med og uten utviklingshemming. Data ble samlet inn før skolestart, ved skolestart og etter to måneder ved bruk av spørreskjema til foreldre og lærere, der de hadde lagt vekt på foreldrenes bekymring, forberedende aktiviteter, adaptiv atferd, problematferd og sosiale ferdigheter. I analysen fant de at høy grad av adaptiv atferd og lite problematferd i barnehagen var signifikante markører med tanke på en positiv og vellykket overgang for alle barna. I motsetning til dette fant de at foreldres bekymring og barnehagelæreres involvering i overgangen ikke hadde like stor betydning.

Utvalg, tidspunkt og resultatmål for datainnsamlingen i Welchons og McIntyres artikkel fra 2015 er det samme som i artikkelen beskrevet i avsnittet over (Welchons & McIntyre, 2017). Alle barna kom fra skoler i USA hvor inkludering stod sentralt, og hvor barna med og uten utviklingshemming fikk undervisning i samme miljø.

Studiens første mål var å utforske eventuelle forskjeller i foresattes, barnehagelæreres og læreres bekymring og involvering i overgangsaktiviteter på tvers av gruppene. Andre mål var å undersøke relasjonen mellom barnehagebarns problematferd og foresatte og barnehagelærere/læreres involvering i overgangsrutiner. Analysen viste at foresatte og barnehagelærere (ikke lærere) i større grad var involvert i overgangsaktiviteter for barn med utviklingshemming enn for dem uten utviklingshemming. I tillegg fant man at barnehagelærere i større grad, sammenliknet med foreldre og lærere, var involvert i overgangsaktiviteter for barn som skåret lavt på mål knyttet til adaptiv atferd, problematferd og sosiale ferdigheter.

Forskning på overganger knyttet til barn med identifiserte vansker

I Roth & Faldets (2020) kvalitative studie fra Norge var informantene fire relativt høyt utdannede mødre til ungdommer med ADHD. Hensikten med studien var for det første å rette oppmerksomheten mot mødrenes opplevelse av identitet, og hvordan denne ble utviklet gjennom de ulike overgangene fra barnehage og opp til videregående skole. For det andre var hensikten å rette oppmerksomheten mot myndiggjøring av mødre i overgangssituasjoner. Artikkelens utgangspunkt er intervju med en av mødrene. De fant at det å bli oppfattet som «forsømmende» forelder i barnehagen resulterte i en proaktiv rolle hos mor, der hun tok dette opp med personalet. Dette resulterte i en myndiggjøring av mor og et positivt samarbeid videre. Roth & Faldet (2020) peker på betydningen av å bygge gjensidig tillit og gode relasjoner til foreldrene og at dette er et ansvar både for barnehage og skole. I skolen følte mor seg på utsiden av foreldregruppen og opplevde at hun var motpart heller enn samarbeidspartner med skolen. Mor forsøkte den proaktive rollen, men uten at skolen responderte.

I en kvalitativ studie fra Canada der 45 spesialpedagoger og 18 foreldre til barn med autisme deltok, undersøkte Chen og medarbeidere (2020) hvordan man kan gjøre barn, foreldre og skolene beredt på overgangen fra barnehage til skole. Datamaterialet ble hentet inn fra skolen, og det ble benyttet både fokusgruppe og individuelle intervjuer i datainnsamlingen. Hensikten var å forstå perspektivene til foreldre og ansatte angående det å være «skoleklar» samt å planlegge overgangen for barn med autisme. Funnene i studien identifiserer sentrale aspekter på ulike nivå, hvor det første er knyttet til å «bygge barnet»: å se barnet som individ og gjøre barnet i stand til å mestre endringer og utvikle rutiner og håndtere angst og sammenbrudd. Videre er det å «bygge foreldrene»: å involvere dem aktivt og hjelpe dem å manøvrere i systemet samt gjøre dem i stand til å støtte barnet.

Det neste er å «bygge skolen»: god kommunikasjon, tilgang på støtte i klasserommet og kunnskap om autismespekterforstyrrelser. Det siste som pekes på er sammenheng: det vil si å være tidlig ute i planleggingen av overgangen og ha tid til justeringer.

Alsem og medarbeidere (2016) gjennomførte en kvantitativ longitudinell studie av 59 foreldre til barn med cerebral parese (CP) og deres opplevelse av overgangen fra familiesentrert og foreldreinvolverende førskole til skole. Foreldrene svarte på selvrapporteringsskjema første gang da barna var 2,5 år, andre gang da de var 3,5 år, og siste gang rett etter skolestart da barna var 4,5 år. Studien er fra Nederland, der barna begynner på skolen når de er fire år. Områdene som ble studert var «enabling and partnership», «providing general information», «providing specific information», «coordinated and comprehensive care» og «respectful and supportive care». Studien viser signifikante endringer over tid, hvor foreldrene hadde lavere skårer siste gang enn de hadde på de to første selvrapporteringsskjemaene. Den høyeste skåren var på «respectful and supporting care» og den laveste på «providing general information». Mens foreldre var aktivt involvert i førskoletilbudet, var situasjonen annerledes i skolen, hvor de rapporterte om mindre grad av deltakelse i barnas skoletilbud enn i førskolen.

I en studie av 69 websider med informasjon til foreldre til døve og hørselshemmede barn i British Columbia i Canada fant Curle (2015) at kun 14 av dem omhandlet overgang til skole. Med tekstanalyse som metode fant hun at websidene var utformet med tanke på i) å gi informasjon til foreldre om hvor barn kan få opplæring (ved sin hjemmeskole, i spesialklasser eller på spesialskoler), ii) å støtte og hjelpe foreldre med tanke på andre spørsmål de måtte ha, og iii) å fremheve betydningen av tverrfaglig samarbeid hvor foreldre spiller en sentral rolle. I diskusjonen kommer Curle inn på forhold som kvaliteten på websiden, herunder for eksempel graden av oppdatering. Hun setter videre søkelys på språk og hevder at informasjonen som blir gitt, kan være vanskelig tilgjengelig for foreldre med lav utdanning og/eller som er minoritetsspråklige. Samtidig som hun fremhever mulighetene som ligger i internett-informasjon, peker hun på at denne type informasjon kan virke ekskluderende for de av foreldrene som finner det vanskelig å orientere seg på internett.

Åtte mødre og tre fedre til ti barn med autismespekterforstyrrelser (ASF) var informanter i Fontil & Petrakos (2015) kvalitative intervjustudie. Informantene besto av to grupper hvor den ene var etnisk canadiske foreldre og den andre immigrantforeldre. Foreldrene ble intervjuet tre ganger. Målet var å få innsikt i hvordan de opplevde overgangen fra barnas førskoletilbud (tilrettelagt for familier og barn med ASF) til skole, og om det var likheter og forskjeller mellom gruppene. Hva angår førskoletilbudet, rapporterte samtlige å bli møtt med empati og forståelse. De opplevde godt samarbeid og god kompetanse på ASF og var fornøyde med tilbudet barna deres fikk. Samtlige foreldre opplevde imidlertid at skolen ikke ønsket samme grad av foreldreinvolvering som førskolen. De erfarte at lærerne ikke etterspurte deres kunnskap og erfaringer med barna sine. Foreldre opplevde også at det var mindre kunnskap om ASF på skolen sammenliknet med på førskolen. Erfaringene var felles for de to gruppene. Gruppen med immigrantforeldre rapporterte at det kunne være vansker knyttet til språk og kommunikasjon, og at det også var utfordrende å sette seg inn i og forstå «systemet».

Oppsummering av funn og diskusjon

I denne studien har problemstillingen vært Hva viser forskning i tidsrommet 2015–2021 om overgang mellom barnehage og skole for barn med særskilte behov? Med litteratursøk som metode fant vi 12 fagfellevurderte tidsskriftpublikasjoner, samtlige på engelsk. Oppsummert ser vi at tre av studiene er fra Norden, hvorav én er fra Norge (8)1 og to fra Sverige (6, 12). Europa er ellers representert med én studie fra Nederland (1) og én fra Tyrkia (5). Amerika er representert med tre studier fra USA (7, 8, 9) og to fra Canada (3, 4). I tillegg er det en studie fra Australia (2). Hva angår metodisk tilnærming, har én av studiene dokumentanalyse som metode (3), fem er kvantitative studier (1, 6, 7, 10, 11), fire er kvalitative studier (2, 4, 8, 12) og to har en mixed method-tilnærming (5, 9). Med unntak av dokumentanalysen av webbasert informasjon til foreldre om overgangen for døve og hørselshemmede barn i Canada (3) har studiene ellers empiriske tilnærminger hvor fire setter søkelys på foreldres erfaringer og opplevelser (1, 4, 8, 9), to på (skole)læreres erfaringer (5, 6), én på foreldres og (skole)læreres erfaringer (2) og tre har både førskole/barnehagelærere, foreldre og lærere som informanter (10, 11, 12). Én studie setter søkelys på effekten av et program spesielt designet med tanke på overganger, og her er barn målgruppen for intervensjonen (7).

Denne oppsummeringen viser for det første at de 12 publikasjonene representerer 7 land og 3 kontinenter, hvilket innebærer en bredde hva angår nasjonalitet. For det andre viser oppsummeringen en variasjon og bredde hva angår metodisk tilnærminger. For det tredje omhandler publikasjonene samlet sett empiri fra både førskole/barnehage, skole og foreldre. Vi finner at ingen av våre studier har barn som informanter.

I gjennomgangen av de 12 publikasjonene fant vi at de kunne kategoriseres i «Forskning på overganger knyttet til barn med særskilte behov generelt» og «Forskning på overganger knyttet til barn med identifiserte vansker». Ser man artiklene og de to kategoriene samlet, er det særlig to tema som går igjen.

Det første temaet som omhandler foreldremedvirkning, berøres i flere av publikasjonene, hvor det blant annet kommer frem at barnehage og førskoletilbud i større grad enn skolen involverer foreldrene. Selv om studiene er gjort i spesifikke kontekster og slik ikke kan generaliseres, kan funnene være aktuelle problemstillinger også i Norge. Foreldremedvirkning i overgangen barnehage– skole for barn med særskilte behov er ett av temaene vi diskuterer senere i artikkelen.

Det andre temaet som berøres i flere av publikasjonene, er informasjon. Selv om funnene knyttet til informasjon, er situerte og kontekstspesifikke, kan også de ha overføringsverdi til norske forhold. Informasjon er dermed det andre temaet vi diskuterer. I siste del retter vi i tillegg oppmerksomheten mot det at ingen av artiklene har lagt vekt på barns egne erfaringer og perspektiver.

Foreldremedvirkning

Artiklene i studien viser at det synes å være større grad av foreldremedvirkning i barnehagen/førskolen enn i skolen. Barnehage og skole representerer ulike institusjonelle logikker (Thornton & Ocasio, 1999), og disse legger føringer for samarbeidet med hjemmet. Samarbeidet mellom barnehage og hjem er kjennetegnet ved dialog og tett samarbeid om det enkelte barn. Når det kommer til skole– hjem-samarbeidet, så bærer det preg av å i større grad være enveis fra skolen til hjemmet (se f.eks. Hacıibrahimoğlu & Kargın, 2017; Roth & Faldet, 2020; Siddiqa & Janus, 2017).

I artiklene av Siddiqa & Janus (2017), Lillvist & Wilder (2017), Welchons & McIntyre (2015), Alsem mfl. (2016) og Fontil & Petrakos (2015) er det tydelig at kvaliteten foreldrene opplever på samarbeidet med barnehagen, er bedre enn med skolen.

Foreldre spiller en kritisk rolle i barns opplæringsløp, og gjennom et godt samarbeid kan de bidra til å støtte alle aspekter ved barnets opplæring (LaRocque mfl., 2011). Foreldre opplever at kunnskapen de har om egne barn, ses på som mindre viktig i skolen (Fontil & Petrakos, 2015). Når foreldrene understreker at de opplever at de involveres og verdsettes mindre i skolen enn i barnehagen, så blir spørsmålet hvem som «eier» makten i barnets opplæringsløp.

Som nevnt innledningsvis er samarbeid mellom barnehage og hjem løftet frem for å trygge overgangen fra barnehage til skole for alle barn (Barnehageloven, 2005; Opplæringslova, 1998). Samarbeid mellom barnehage og skole er også poengtert i læreplanen, selv om det ikke kommer like tydelig frem her som i Rammeplan for barnehagen.

Kunnskap om foreldrenes forventninger og behov er en viktig inngang i dette for å kunne øke sjansen for at de blir proaktive deltakere når det gjelder barnets opplæring, i stedet for å trekke seg tilbake som mer passive tilskuere (Russell, 2003). Ut fra våre funn kan det se ut til at foreldrene i skolen opplever medvirkningen noe begrenset, og det gir grunn til uro med tanke på det vi vet om betydningen av gode overganger generelt. Dersom det er slik at foreldremedvirkningen ikke er tilstrekkelig ivaretatt, så kan det kanskje gi en ekstra utfordring for en gruppe som i utgangspunktet er sårbare. Vi har funnet lite nasjonal forskning på dette området. Samarbeid synes å være et springende punkt for foreldre ved overgangen mellom skole og barnehage, og vi vil peke på at tematikken kan være viktig å utforske både i sammenheng med utvikling av praksis og når det gjelder videre forskning.

Informasjon

Til tross for at studiene viser at skolene i stor grad informerer, peker flere av artiklene på at informasjonen oppleves som utilstrekkelig, og at det kan være problematisk å navigere i systemet for å få tilstrekkelig og riktig informasjon (se f.eks. Alsem mfl., 2016; Curle, 2015; Fontil & Petrakos, 2015).

Som det kommer frem i innledningen, blir skole–hjem-samarbeid fremskrevet som svært viktig i norsk skole. I studiene som inngår i denne artikkelen, ser det ut til at foreldrene opplever at samarbeidet kjennetegnes av at informasjon blir gitt fra skolen til hjemmet. Også i de studiene der elevene hadde identifiserte vansker, ser det ut til at foreldrenes opplevelse av samarbeidet baserer seg på informasjon fra skolen, uten at foreldrene involveres i tilstrekkelig grad i planlegging av overgangen (f.eks. Alsem mfl., 2016; Chen mfl., 2020).

Grunnen til at barnehagen involverer foreldrene i større grad enn skolen, er det ingen artikler i denne studien som peker direkte på. En kan likevel anta at den kvalitetsmessige forskjellen kan ha forankring i barnesyn, foreldresyn eller tradisjon.

I tillegg til at foreldrene i skolen fremstår mer som mottakere av informasjon enn som bidragsytere eller deltakere i barnas opplæring, viser studiene vi har analysert, at det er ulike barrierer for å skape et meningsfullt samarbeid (LaRocque mfl., 2011). Disse barrierene kan blant annet handle om emosjonelle, fysiske, språklige og kulturelle faktorer. Dette peker også Fontil & Petrakos (2015) på.

I tillegg fant Curle (2015) at det kan skape barrierer å skulle innhente informasjon på nett. I datamaterialet vi har analysert, kommer det som nevnt ikke frem hva som er grunnen til den kvalitetsmessige forskjellen mellom barnehagen og skolens involvering av foreldrene, og det er heller ikke noe som viser hvordan dette er i norsk kontekst. Kvaliteten, omfanget og formen på barnehage/skole– hjem-samarbeid, samt tilgangen på informasjon for ulike foreldregrupper, er derfor noe det må forskes ytterligere på for at vi kan få mer kunnskap om dette.

Barns perspektiver

Ingen av studiene presenterer barns egne perspektiver. Målet med artikkelen til Hacıibrahimoğlu og Kargın (2017) var å definere hvilke vanskeligheter barn med særskilte behov erfarer ved overgangen. Empirien var imidlertid innhentet fra lærerperspektivet. FNs barnekonvensjon fremhever at alle barn har rett til deltagelse og til å få sine synspunkter hørt i forhold som angår dem, ut ifra deres alder og modenhet (Forente nasjoner, 1989), noe som gjelder barn med funksjonsnedsettelser i særdeleshet (Forente nasjoner, 2006). I norsk sammenheng er dette også tydeliggjort gjennom både barnehageloven (2005, § 3) og Rammeplan for barnehagen (Kunnskapsdepartementet, 2017a).

I de studiene vi har sett på, er barns egne perspektiver og stemmer fraværende. Dette aktualiserer to vesentlige tema: hvordan man kan gå frem metodisk for å få innsikt i barns egne opplevelser, og definisjonsmakten som ligger i hvilke informanter man velger. Rent metodisk er det en del utfordringer knyttet til å utforske barns egne erfaringer og forståelser, det er lite gjort når det gjelder barn i barnehagealder, og enda mindre når det gjelder barn med funksjonsnedsettelser (Ytterhus & Åmot, 2019). Det at det er gjort lite, betyr at temaet er viktig å adressere i videre forskning, og det stiller krav til forskeres metodiske og etiske kompetanse. Hva barn erfarer, formidler og forstår, er individuelt og kontekstavhengig. Foresattes, ansattes og andre aktørers forståelse av barns opplevelser og perspektiver kan være annerledes enn det barna selv erfarer. Det ligger makt i å bli gitt synlighet. Skal man som forskere og pedagoger i praksis ta barns rett til å få sine synspunkter hørt, er det vesentlig at barns perspektiver etterspørres også når det gjelder overgangen mellom barnehage og skole for barn med særskilte behov.

Vår studie viser at det er gjort relativt lite forskning på overganger i det begrensede tidsrommet vi har valgt å sette søkelys på. Det er kun én studie fra Norge (8). I denne studien er foreldreperspektivet i fokus. All den tid samarbeid mellom barnehage og skole er tematisert i offentlige styringsdokumenter, er dette funnet bemerkelsesverdig. Samtidig tydeliggjør det behovet for ytterligere forskning i en norsk kontekst. Denne studien indikerer imidlertid at det helt klart er behov for mer forskning, både nasjonalt og internasjonalt, på feltet overgangen mellom barnehage og skole for barn med særskilte behov. Ved å utvide tidsrommet kunne vi trolig ha funnet flere studier. Kvaliteten i vår studie påvirkes av at vårt utvalg er lite, og vi kan derfor ikke generalisere funnene. Vi har likevel tro på at dette er funn som peker på reelle problemstillinger i feltet.