Samfunnskunnskap på et språk deltakerne ikke forstår

Som ansatt ved Trondheim voksenopplæringssenter har jeg over 10 års erfaring som lærer på samfunnskunnskapskurs på norsk og engelsk og har i løpet av denne tiden hatt deltakere på ulikt nivå når det gjelder utdanningsbakgrunn og norskkunnskaper.

Når kurset nå har blitt utvidet fra 50 til 75 timer, kjenner jeg et behov for å ta opp noen grunnleggende utfordringer man står overfor som lærer på kurset, samt komme med noen refleksjoner og kritiske synspunkter når det gjelder utvidelsen av antall timer.

Jeg vil for ordens skyld poengtere at jeg i fremstillingen nedenfor ikke sikter til den mer prosaiske, faktuelle informasjonen som er nødvendig å formidle på et kurs i samfunnskunnskap (som fastlegeordning, skolesystem, skatteordning osv.). Dette er praktisk informasjon som naturligvis hører hjemme på et innføringskurs om det norske samfunnet. Det jeg ønsker å fokusere på, er formidlingen av det man kan kalle verdier, holdninger og forståelsen av hvordan ting henger sammen i den norske konteksten.

Manglende utdanning, andre referanser

Som lærer er det spesielt to grunnleggende utfordringer man står overfor. Det ene er at mange deltakere har en mangelfull basal allmennutdanning. Den andre er at voksne deltakere fra annen kulturbakgrunn selvfølgelig har andre referanser enn mennesker som er født og oppvokst i Norge. Det som er innforstått og selvsagt i en norsk sammenheng, er ikke nødvendigvis det for mange av deltakerne.

Deltakergruppa er preget av store forskjeller blant annet når det gjelder utdanningsbakgrunn og kulturelt ståsted. Kort sagt kan man si at det det eneste deltakerne har til felles, er at de er ulike. At kursinnholdet er standardisert, gjør det derfor vanskelig for en lærer å formidle innholdet i kurset på en god og forståelig måte som treffer alle deltakerne. For noen få deltakere er lærestoffet lett tilgjengelig, mens en betydelig andel kan ha problemer med å forstå grunnleggende begreper og sammenhenger.

I det følgende skal jeg presentere noen konkrete eksempler for å belyse disse utfordringene.

Uvant med samfunn basert på tillit

Når det gjelder referanser, kan det være vanskelig å skape forståelse for helt grunnleggende begreper som velferdsstat, eller for så vidt begrepet stat generelt.

Svært mange av deltakerne har vokst opp og levd sine formative år i områder i verden hvor en stat enten er fraværende, er undertrykkende eller til og med utgjør en sikkerhetsrisiko for dem selv. (Ca. 70 prosent av jordas befolkning lever i dag i autokratier/diktaturer.)

I undervisningssituasjonen får jeg stadig tilbakemeldinger som tyder på at deltakernes oppfatninger og tolkning av virkeligheten er preget av dette. At deltakere har tiltro og tillit til at samfunnsinstitusjoner som helsevesen, politi, utdanningssystem og barnevern faktisk fungerer til brukernes beste, er ikke noe man kan ta for gitt. Å skape tillit til at slike institusjoner faktisk fungerer etter etablerte regler og normer, avhenger mer av erfaringer deltakerne gjør gjennom et hverdagsliv i Norge, enn rent deskriptive forklaringer i klasserommet.

Bakgrunn og oppvekst i et undertrykkende samfunnssystem kan også gi seg utslag i at mange deltakere har liten erfaring med å diskutere samfunnsproblemer på en fri og åpen måte. Sett fra deres ståsted kan det å gi uttrykk for politiske eller andre oppfatninger føles uvant eller til og med utrygt. Rent konkret kommer dette til uttrykk ved at deltakerne er passive når slike tema skal diskuteres, eller at de stort sett er enig med læreren i alt som sies. Det kan i det hele tatt være vanskelig å få til en meningsfull dialog med utgangspunkt i tema som det er lagt opp til i undervisningen. Dette nevnes for så vidt i lærerveiledningen til kapittelet om politisk engasjement, men det ser likevel ikke ut til at man i valg av samtaleoppgaver tar særlig hensyn til dette.

Mangler allmennutdanning

Når det gjelder manglende allmennutdanning, oppdager jeg ofte at deltakere mangler basale kunnskaper i blant annet geografi, matematikk og historie. Dette viser seg ved at deltakere har problemer med å forstå kart, statistikk og historiske utviklingstrekk. I undervisningen medfører dette at man som lærer ofte må ta flere skritt tilbake for forsøksvis å forklare bakenforliggende årsaker til fenomener for å kunne sette dem i en begripelig sammenheng.

Det følgende er et av mange illustrerende eksempel fra undervisningssituasjonen:

Lærer (altså meg): I 1940 ble Norge okkupert av Tyskland.

Deltaker: Tyskland?! Hvorfor det?

Det historiske bakteppet med andre verdenskrig og nazismens fremvekst var i dette tilfellet helt ukjente eller vage fenomener for de fleste av deltakerne. I beste fall kjente noen deltakere Tyskland som et vanlig land i Europa, der det bor mange mennesker med flyktningbakgrunn. At Norge i nær fortid har vært okkupert av et annet europeisk land, er en hendelse som i dette tilfellet måtte forklares og settes i sammenheng for deltakerne. Dette er et typisk eksempel på en situasjon en som lærer hele tiden stanger mot i undervisningen, at man stadig må ta både to og tre skritt tilbake for å forklare sammenhenger som i norsk kontekst er innforstått. Når vi i norsk sammenheng snakker om Krigen, vet alle hva vi snakker om, mens for en flyktning fra Syria eller Afghanistan vil begrepet selvfølgelig ha en helt annen betydning. Det er faktisk ikke vanlig at mennesker oppvokst i afrikanske eller asiatiske land har lært om europeisk historie på skolen eller fått slik kjennskap på andre måter. I mange tilfeller har de også begrenset kjennskap til sitt eget lands historie.

Når deltakerne i historiedelen gis følgende oppgave: På hvilken måte har historien påvirket hvordan landet ditt er i dag?, har man som forutsetning at deltakerne har lært om og kjenner sitt eget lands historie, noe mange deltakere faktisk ikke gjør. Svært mange deltakere har i utgangspunktet kun hatt en rudimentær undervisning i historie i hjemlandet, eller sett fra et norsk perspektiv: fått presentert en temmelig forvrengt versjon av sitt eget lands historie.

Lignende situasjoner oppstår ved at man stadig vekk oppdager at deltakerne mangler grunnleggende kunnskaper som å kjenne igjen land og verdensdeler på et kart, forstå statistikk og prosentandeler osv.

Det er ikke slik at deltakerne har gjennomført eksempelvis en eritreisk eller afghansk versjon av den norske grunnskolen i sine respektive hjemland. Realiteten er at svært mange deltakere kommer fra områder i verden som etter mange år med krig og konflikt har en ødelagt infrastruktur. En god del av deltakerne har av den grunn vært henvist til et skolevesen av svært dårlig kvalitet, om man sammenligner med norsk standard. Noen har til og med blitt fratatt muligheten til å gå på skole i det hele tatt, dette gjelder som kjent spesielt jenter.

For mye på for kort tid

Deres virkelighet har i mange tilfeller bestått av kampen for tilværelsen i en virkelighet totalt ulik den norske når det gjelder ressurser, personlig sikkerhet og forutsigbarhet. De aller fleste flyktningene som ble bosatt i Norge i løpet av 2022, om vi ser bort fra de ukrainske, kom fra Syria, Afghanistan eller Eritrea.

Disse deltakerne skal gjennomgå et obligatorisk kurs som inneholder nærmest et fossefall av innforståtte forutsetninger som mange av dem ikke forstår, og som det heller ikke kan forventes at de forstår, gitt utdanningsnivå, kulturelt ståsted og botid i Norge. I tillegg forventes det at deltakerne skal tilegne seg en forståelse av dette vanskelig tilgjengelige innholdet innen knappe tidsfrister. Det å skape sammenheng i fenomener og tilstander i sitt nye miljø er en prosess som forutsetter både et grunnleggende kunnskapsnivå og erfaringer som begge deler krever tid å etablere.

For meg kan det virke som om man i utformingen av kursinnholdet har hatt en forestilling om at komplekse samfunnsforhold og sammenhenger, instinktivt og automatisk, skal bli forstått der og da i klasserommet uavhengig av referanserammer.

For å ytterligere å konkretisere hva man som lærer må forholde seg til i undervisningssituasjonen, vil jeg gi et par eksempler på hva slags kategorier av deltakere jeg møter. Merk at disse to eksemplene ikke nødvendigvis trenger å representere ytterpunktene i en og samme gruppe.

Eksempel 1: Kvinne i trettiårene kommer fra et afrikansk land og har mastergrad i økonomi fra et universitet i England. Hun har bodd flere år i europeiske land, snakker engelsk flytende og er på B2-nivå i norsk. Hun skal ifølge kursplanen opplyses om blant annet familieplanlegging og personlig økonomi, temaer hun for øvrig har større kompetanse på enn læreren.

Eksempel 2: Mann i førtiårene fra et land i Midtøsten, som på grunn av krig og forfølgelse har to–tre års fragmentert skolegang fra hjemlandet. Han har vært gjennom en farefull flukt gjennom Europa og er på A1–2-nivå i norsk. Med manglende grunnleggende forkunnskaper og referanser forventes det at denne deltakeren blant annet skal tilegne seg kunnskap og forståelse av maktfordelingsprinsippet i et liberalt demokrati, kunne diskutere sammenhengen mellom identitet versus mangfold osv.

For deltakeren i eksempel 1 vil det meste av kursinnholdet være lett tilgjengelig, kanskje til og med oppfattes som banalt. Et mindretall av deltakerne vil befinne seg i denne kategorien. I vår norske sammenheng er det bare i de større byene man vil ha et tilfang av denne typen deltakere som gjør at disse kan undervises i egne grupper. Denne gruppen er for så vidt uproblematisk når det gjelder forståelse av kursinnholdet. Utfordringen for denne gruppen vil heller være at kursinnholdet blir oppfattet som for elementært. Denne gruppa defineres derfor ut av problematiseringen nedenfor.

For deltaker i eksempel 2 vil derimot mye av innholdet fortone seg fremmed og vanskelig å sette i noen relevant sammenheng. Hvis en ser på sammensetningen av deltakere totalt, vil det være et flertall av deltakere, med variasjoner, som kretser rundt dette eksemplet. Deltakergruppa er kjennetegnet av en enorm ulikhet når det gjelder kulturell bakgrunn, alder, kjønn, utdannelsesnivå og botid i Norge. I norskopplæringen differensierer og tilpasses opplæringen etter deltakernes utdanningsbakgrunn. Dette er ikke tilfelle når det gjelder samfunnskunnskapskurset. Her skjæres alle over en kam, uansett forutsetninger. Ulikheten i deltakernes bakgrunn innebærer at man som lærer og formidler får store pedagogiske utfordringer.

Vanskelige begreper

En annen faktor som bidrar til at formidlingen av lærestoffet blir krevende, er at det benyttes relativt komplekse akademiske begreper. Dette gjelder særlig i samtaleoppgavene og spørsmålene knyttet til hvert kapittel.

Eksempler på dette er samtaleoppgaver som: Diskuter forskjellene mellom vi-kulturer og jeg-kulturer. Er grensene mellom dem helt klare?

Begreper som vi- og jeg-kulturer er hentet fra en vestlig akademisk tradisjon. Det er i utgangspunktet ikke gitt at disse begrepene gir noen mening hos deltakerne. Hvorvidt grensene mellom dem er helt klare, må sies å være en temmelig krevende problemstilling. Begrepene som benyttes er komplekse, og forutsetter trening i å tenke abstrakt og teoretisk. Det er lite sannsynlig at en deltaker med mangelfull grunnleggende utdanning har forutsetninger for å forholde seg til slike problemstillinger.

Vi finner også følgende formulering: Identiteten vår formes av våre egenskaper og […].

Hva som former menneskelig identitet, er mildt sagt en komplisert problemstilling som har vært diskutert fra antikken til dags dato. Som lærer finner jeg det svært vanskelig å forholde meg til at slike svært komplekse og diskutable begreper er gjenstand for oppgaver hvor man skal svare enten «riktig» eller «galt», eller fylle ut etter prikk, prikk, prikk.

Lignende eksempler på akademisk/teoretiske samtaleoppgaver er: Diskuter sammenhengen mellom identitet og mangfold! og Diskuter begrepet etikk!

Modulsystemet skaper problemer

Et nytt grep man har valgt i det nye 75 timers kurset, er inndeling i moduler. Pedagogisk sett gir dette modulsystemet liten mening. Billedlig beskrevet kan det fortone seg som om modulene på samfunnsfagkurset er som bøtter der man har kastet oppi forskjellige tema i tilfeldig rekkefølge uten tanke på at det skal være en helhetlig og logisk pedagogisk tråd i presentasjonen. Som lærer føles derfor modulinndelingen som en tvangstrøye som gjør det unødig krevende å etablere en forståelse for sammenheng i lærestoffet. For meg kjennes det mest naturlig å starte et samfunnsfagkurs med det generelle og basale. I dette tilfellet en definerende beskrivelse av Norge som stat, både geografisk og administrativt. Videre gi en forklaring på hvilke prinsipper og verdier den norske velferdsstaten er bygget på. Dette bør forklares før man går inn på beskrivelser av samfunnets mange institusjoner, som nettopp er forankret i velferdsstaten som skolesystem, helsevesen, barnevern osv. Det er et godt og fruktbart prinsipp i pedagogikken at man begynner med å forklare det grunnleggende og generelle før det spesielle.

Krevende å tilpasse seg et nytt samfunn

Å etablere seg som ny innbygger i et land medfører at man skal tilpasse seg en helt ny virkelighet med alt hva det innebærer fra klima til samfunnsforhold og livsvilkår. I vår sammenheng skal deltakerne knekke kulturelle koder og lære et nytt språk, kort sagt absorbere en vedvarende strøm av informasjon og inntrykk. I tillegg har mange barn og familie som skal ivaretas, samt at noen kan ha traumatiske opplevelser som skal bearbeides. Dette er en formidabel oppgave selv for ressurssterke mennesker. Mange av deltakerne står derfor i en livssituasjon som gjør at de har et helt annet utgangspunkt når det gjelder å tilegne seg kunnskap, enn ordinære norske studenter og elever.

Som nevnt i eksemplet med okkupasjonen i 1940, er det ofte slik at temaer man tar opp, genererer behov for forklaringer av årsaker som ligger bak fenomenet. Når man introduserer nye tema, handler det ikke bare om tematikken isolert sett, man aktiverer samtidig en klynge av bakenforliggende begreper og årsaker som også må forklares og settes i en forståelig sammenheng.

Når for eksempel kvener og romer nevnes som nasjonale minoriteter, må man definere og sette i kontekst ved å forklare hvem disse er, og hvor de kom fra. Når utslipp av karbongasser tas opp, må dette forklares osv.

Faren er at man på denne måten ender opp med en fullstendig overbelastning av informasjon som skal fordøyes. Konsekvensen av dette informasjonstrykket kan i verste fall være frustrasjon og utmattethet blant deltakerne. Dette er noe deltakerne ofte gir uttrykk for.

Store omstillinger

En gullstandard i pedagogikken, som man alltid kan bruke som rettesnor og realitetssjekk, er følgende sitat fra den danske filosofen Søren Kierkegaard:

At man, naar det i Sandhed skal lykkes En at føre et Menneske hen til et bestemt Sted, først og fremmest maa passe paa at finde ham der, hvor han er, og begynde der. Dette er Hemmeligheden i al Hjælpekunst. Enhver, der ikke kan det, han er selv i en Indbildning, naar han mener at kunne hjælpe en Anden. For i Sandhed at kunne hjælpe en Anden, maa jeg forstaae mere end han – men dog først og fremmest forstaae det, han forstaaer. Naar jeg ikke gjør det, saa hjælper min Mere-Forstaaen ham slet ikke. (Søren Kierkegaard, 1813–55)

Med referanse til filosofen opplever jeg at man med 25 timers utvidelse av samfunnskunnskapkurset pøser på med stadig mer av vår «Mere-Forstaaen» uten å ta hensyn til hvor deltakerne er i sine forståelsesrammer.

Mange av våre deltakere må tilpasse seg en ny virkelighet langs flere dimensjoner. De flytter eller flykter fra omgivelser preget av verdier og tankesett knyttet til religion, tradisjon og overlevelsesstrategier til et sekulært samfunn med verdier forbundet med selvrealisering og individuell frihet. De kommer fra samfunn preget av en svak eller undertrykkende stat til et velfungerende liberalt demokrati med en godt utviklet velferdsstat. Videre fra samfunn preget av en grunnleggende mistillit til statsapparatet til et samfunnssystem basert på en høy grad av tillit både til stat og mellom samfunnsborgere. Alt dette innebærer en krevende omstilling og er et stort mentalt sprang for mange deltakere. Denne omstillingen er en prosess som for de fleste tar tid.

Blant deltakere med svært liten kunnskap om norske samfunnsforhold opplever jeg at det ofte oppstår en form for lost in translation-problematikk i undervisningssituasjonen: Hvordan skal man forklare hva en velferdsstat er, til deltakere som har sine referanser fra oppvekst i totalitære regimer uten respekt for menneskerettigheter? Hvordan skal man forklare fagforeningers funksjon i norsk arbeidsliv, når fagforeninger ikke finnes der deltakerne kommer fra, osv.? Komparative tilnærminger, som det ofte legges opp til i undervisningen, har ofte liten verdi, fordi samfunnsfenomener som er vanlige her i landet, ikke eksisterer i hjemlandet til deltakerne. Man kan ikke sammenligne noe med noe som ikke finnes.

Med utgangspunkt i momentene jeg har nevnt ovenfor, og sett i lys av hvordan samfunnskunnskapkurset er utformet, er det etter min mening grunn til å stille spørsmål ved om vi i overført betydning henvender oss til mange av våre deltakere på et språk de ikke forstår.

Som lærer ser jeg behov for nytenkning når det gjelder å lage et pedagogisk opplegg for denne gruppen. Man kan av og til få inntrykk av at en læreplan i samfunnsfag for innvandrere er en blåkopi av en standard læreplan utformet for norske elever modifisert til enklere norsk. Som jeg har forsøkt å beskrive, stikker både formidlings- og forklaringsutfordringene for denne gruppa mye dypere enn det rent semantiske. Det bør etter min mening investeres mer i tenkning rundt hva som bør være essensen i et samfunnskunnskapskurs for nye landskvinner og -menn. De aller fleste av våre deltakere vil leve og bo i Norge resten av sitt liv. Det er derfor viktig at det skapes en plattform og utgangspunkt for deltakerne når de skal orientere seg videre i det norske samfunnet. Det vil etter min mening være mer fruktbart å avgrense tematikken og heller bruke mer tid på å forklare noen få sentrale begreper som stat, velferdsstat, demokrati enn å formidle mest mulig informasjon og flest mulige temaer på kortest mulig tid. Det er bedre at det grunnleggende blir forstått, enn å utsette deltakerne for en informasjonsstrøm som er vanskelig å absorbere og sette i en relevant sammenheng. Et grunnleggende samfunnskunnskapskurs blir ikke nødvendigvis bedre ved at man øker antall tema man skal igjennom. Jeg mener det ville være mer meningsfylt å legge opp til et opplæringsløp i samfunnskunnskap som i større grad fokuserer på avgrensing, tydelighet og struktur både i innhold, språk og organisering, enn det kursopplegget som foreligger i dag.