Vitenskapen om tegn – en ny inngang til spesialpedagogisk forskning og praksis

Vi mennesker oppdager tegn, og vi bruker dem. Ved hjelp av tegn oppnår vi mening i det vi ser og hører omkring oss. Det er gjennom kjeder av tegn at vi både kjenner, forstår, misforstår og blir usikre på hverandre. For eksempel er det ved hjelp av tegn vi blir minnet om at vi er på rett vei til og fra et bestemmelsessted. Tegn er også kilden til gjenkjennelser som gjør at vi kan føle oss hjemme og ikke hver dag våkner til en fremmed verden.

Semiotikk – noe for pedagoger?

Ifølge Store norske leksikon er semiotikk «læren om tegn og tegnbrukende atferd». Ordet semiotikk kommer fra det greske ordet semeion, som betyr «tegn». Som universitetsfag er det relativt nytt. Internasjonalt brukes semiotikk innenfor så forskjellige fag som jus, biologi, litteraturteori, medisin og matematikk. Også latter og klovneri blir studert ved hjelp av semiotikk (Bouissac, 2015).

Det jeg ønsker å løfte frem i denne artikkelen, er om fenomenet tegn og semiotikk kan ha potensial til å fornye deler av spesialpedagogisk teori og praksis? Denne artikkelen er ment som en aktualisering og begynnende utforskning av dette spørsmålet. Dette søker jeg å oppnå ved å vise til egne og andre læreres erfaringer som ligger tett opp til en semiotisk tankemåte. Jeg vil også introdusere enkelte semiotiske begreper og forsøke på en forenklet måte å redegjøre for semiotisk teori. Dessuten antyder jeg noen praktiske måter å anvende denne teorien på.

Læreres bruk av tegn

Noen hendelser har på en særlig måte vekket min nysgjerrighet på tegn. Gjennom mange år som veileder, klasseromsobservatør, kurslærer og foreleser har jeg flere ganger erfart følgende:

• Tegn oppdages først etter at de er opphørt. Når jeg ber lærere om å redegjøre for hva som skjedde i en undervisningstime, forteller de gjerne det de selv har gjort. Går jeg derimot tettere på og spør om hva de ellers husker av andre hendelser, beretter de om episoder der elevers atferd inngår. Da viser de gjerne til tegn ved klassen og enkeltelever. Ofte kommer det da fram at deres måte å lede timen på i stor grad blir bestemt ut fra slike tegn som dukker opp underveis.
  
  
• Tegn innvirker på relasjoner. Følgende type replikk kan forekomme både mellom kollegaer og mellom lærer og elev: «Du ser ikke særlig opplagt ut!» Bakgrunnen er at en av dem har sett noe i ansiktet eller væremåten til den andre, og tatt det som tegn på at vedkommende kanskje ikke har det helt bra. Tolkningen innvirker på begge parter og kommunikasjonen dem imellom. Derfor: Selv små tegn kan inneha stor dynamikk (og noen ganger være dynamitt).
  
  
• Lærere iakttar tegn de ikke vet om. «Allerede i det timen starter vet jeg hvordan denne timen vil bli», har jeg hørt fra lærere. Da har jeg ofte fulgt opp med å spørre hvordan de vet det. «Kjenner det bare på meg», har vært det vanligste svaret. Etter litt samtale kommer det likevel fram at de helt i begynnelsen av timen har iakttatt visuelle og/eller auditive tegn – som fortalte dem noe om hvordan timen antakelig ville utvikle seg.
  
  
• Tegn på vital pust ignoreres. «Følger dere med på hvordan elevene puster?» Dette er et spørsmål jeg ofte har stilt til lærere som driver spesialundervisning. Sjelden har jeg fått bekreftende svar. Det til tross for at pustens kvalitet kan være en kilde til å oppdage tegn på elevens grad av vitalitet og kapasitet til å lære.
  
  
• Lærere utfordres av klassens auditive tegn/ uttrykk. Av og til kan det være vanskelig for en vikar eller ny lærer å avgjøre om en klasse er urolig eller tvert om svært arbeidsom. Hvis det sistnevnte er tilfellet, kan mangfoldet av lyder skyldes at elevene er svært aktive i sitt læringsarbeid. Et eksempel: En lærer hadde som ideal at elevene parallelt skulle kunne arbeide på forskjellig vis og med ulike materialer og hjelpemidler. Hun hadde funnet ut at klassen skapte et helt spesielt lydbilde når alle elevene arbeidet bra med sine forskjellige aktiviteter. Denne lyden brukte hun som tegn på om hun burde korrigere eller bare kunne glede seg over elevenes evne til å organisere seg selv.
  
  
• Forhåndsbestemte tegn engasjerer lærere. Mange lærere har erfaring med elever som trenger å utvikle evner som selvstendighet, konsentrasjon og tro på seg selv. Det finnes ikke enkle metoder for å oppnå slike mål. Derimot har jeg erfaring med at lærere kan finne det interessant å tenke seg fram til mulige tegn på at en elev har nådd denne type mål. Altså tenke ut fra spørsmål som dette: Hva skal jeg skal se eller høre og bruke som konkrete tegn på at eleven kanskje er blitt litt mer selvstendig? (Håstein, 2017).
  
  
• Tegn som den ultimate konkretisering. Når lærere har vært på et vellykket kurs, som de mener de kan ha nytte av, har jeg hørt uttalelser som: «Og så var det så konkret!» Konkret og konkretisering synes for mange å være læreres fremste honnørord. Et viktig spørsmål blir da: Hvilke typer ord og begreper er mest egnet til å fange opp det konkrete ved lærerarbeidet i en spesifikk situasjon? Noe kan tyde på at det kan være en fordel oftere å snakke om de tegn som er benyttet underveis i undervisningen. Dette er også fordi mange lærere gjør iakttakelser, tanker og erfaringer som ikke lar seg uttrykke i det begrepsapparatet som tilbys i pedagogisk litteratur og læreplaner.
  
  
• Tegn gjør det lettere å snakke om undervisning. Jeg har lyttet til lærere som ikke bare snakker om hva de gjør, vil, tenker og har erfart, men som på en intuitiv måte også bruker ordet tegn. De forstår hverandre og synes å ha lett for å kunne snakke konkret om sin undervisning. Og overfor dem gir det dem mening når jeg som veileder stiller spørsmålet: Hvordan vet du det? (Altså: «Hva bruker du som tegn på at denne eleven forstår / ikke forstår»)

Hendelsene ovenfor er eksempler på at det kan gi god pedagogisk nytte å bruke ordet tegn også om en på forhånd ikke har teoretisert eller diskutert hvordan fenomenet tegn kan forstås. Så når det gjelder forståelsen av tegn ligger pedagogiske praktikere på sett og vis kanskje foran mye av den semiotikk-forskningen som foregår.

Pedagogisk dynamikk i semiotisk perspektiv

I et semiotisk perspektiv kan livet i et klasserom tenkes på som et semiotisk univers. Universet utgjør et vell av både visuelle, auditive og sammensatte tegn. Hvis man ser det på denne måten, antar jeg at dynamikken i en pedagogisk prosess vanskelig lar seg karakterisere nærmere enn nettopp som en strøm av tegn. Læreren og elevene interagerer dermed med hverandre som tolkere og utløsere av tegn. Gjensidig støtter de seg til og reagerer på de tegnene deres sanseapparat fanger opp.

De fleste av tegnene fungerer implisitt, siden de passerer utenfor lærerens og elevenes bevisste oppmerksomhet. Det er fordi den bevisste delen av oppmerksomheten i øyeblikket har prioritert å være opptatt av noe annet (Williams, 2016).

Et avgjørende spørsmål kan da være: Hvis det er slik at elev og lærer forholder seg til hverandre primært via tegn, hvilke pedagogiske muligheter og konsekvenser gir dette?

Semiotikk – vitenskapen om tegn

Charles Sanders Peirce (1839–1914) betraktes gjerne som grunnleggeren av semiotikk som moderne vitenskap (Strand & Legg, 2019). En av hans definisjoner av tegn kan noe forenklet uttrykkes slik: Et tegn er noe som for noen står for noe – i en eller annen sammenheng. Denne forståelsen av tegn innebærer at alt som kan persiperes, det kan i en gitt situasjon fungere som tegn (i Stables, 2018, s. 1929). Ut fra denne oppfatningen er det ikke noe som i seg selv er tegn. Likevel kan det meste i en gitt situasjon tjene/fungere som tegn for noen.

Samtidig oppfatter jeg Peirce slik at han også på en annen måte forstår tegn som et særegent fenomen. Det er ikke noe rent fysisk som kan observeres utenfra, men det er heller ikke noe entydig mentalt. At noe ytre og indre eksisterer som en enhet, slik som med tegn, bryter langt på vei med vår virkelighetsforståelse. For med selvfølgelighet skiller vi i vestlig tankegang mellom det som er inne i oss, og det som er rundt oss.

Nedenfor trekker jeg fram noen ytterlige karakteristiske trekk ved fenomenet tegn.

De er hentet fra forskere innenfor faget semiotikk. Utvalget er imidlertid ikke gjort med den hensikt å vise hva disse forskerne er enige om. Jeg har valgt å utdype noen av de egenskapene ved tegn som jeg antar vil være interessant i forbindelse med praktiske undervisnings- og veiledningssituasjoner.

Tegn har mening

Tegn har mening (Williams, 2016, s. 1). Denne karakteristikken kan være en av de få oppfatningene om tegn som de fleste semiotikk-forskere er enige om. Semiotikk er nemlig langt fra et enhetlig fagfelt. Altså, det at et tegn gir mening, er det som konstituerer et tegn. Sagt på en annen måte så finnes ikke tegn (i semiotisk forstand) fordi det i omgivelsene finnes bestemte fysiske former, hendelser eller gjenstander som kalles tegn. Tegn oppstår/skapes gjennom at noe av det sanseapparatet vårt registrerer, gir mening for oss (Danesi, 2020).

Tegn eksisterer ikke for seg selv – de er relasjonelle

Et tegn inngår i en relasjon. Det betyr at tegn ikke forekommer som en selvstendig enhet, men alltid som del av forholdet til noe annet. Et tegn lar seg ikke isolere fra den som ser tegnet. Hoffmeyer (2009, s. 96) påpeker at: «Tegnet forbinder den sansende med det sansede, og det er altså verken det samme som det sansede eller som den sansende, men nettopp relasjonen mellom dem». Hva et tegn betyr, avhenger av hvilken relasjon det inngår som en del av.

Å tenke i relasjoner kan være krevende. Det gjelder ikke minst i en kultur med stor sans for å dele opp ting, for deretter å rette oppmerksomheten mot en faktor av gangen. Med tegn forholder det seg annerledes. Her er det forbindelsen mellom partene i relasjonen som er interessante. Det er som med relasjoner mennesker imellom. Skal en observere relasjonen mellom to personer, må en ha blikket på begge samtidig. Slik er det også når en skal tenke om to saker som henger sammen. Dette vil være en uvant og krevende tankegang for mange.

Tegn er relasjonelle, men hvordan?

Gjennom historien bak utviklingen av faget semiotikk forstås tegn alternativt som del av to typer relasjoner. Det skilles mellom dyadiske og triadiske relasjoner.

• Tegn forstått dyadisk: Tegn inngår som del av en relasjon bestående av to sider/parter, nemlig tegnet og betrakteren. Dette er trolig den vanligste måten å oppfatte tegn på. Vi ser eller hører noe og tar det som et tegn på noe som gir mening.
• Tegn forstått triadisk: Tegn eksisterer som del av en relasjon bestående av tre parter/ instanser. I tillegg til selve tegnet og betrakteren av tegnet, regnes også det tegnet henviser til, som del av relasjonen.

Tegn gjør oss delaktige i det vi ser

Både den dyadiske og triadiske forståelsen innebærer at betrakteren ikke helt kan holdes adskilt fra det hun eller han observerer. Dette får konsekvenser for hvordan vi stiller oss til det vi ser og hører. Vi innser at vi er fortolkende vesener. Dette er ikke annerledes enn en utvidelse av dagligspråkets uttrykk: «Alt kommer an på hvem som ser.»

Tegn inngår i en kjede

Mens tegn til vanlig kan være interessante og lar seg forstå enkeltvis, vil semiotikere ofte legge mer vekt på dynamikken i strømmen av ulike tegn. En slik pågående kjede av tegn kalles gjerne semiosis. Dette innebærer at å forholde seg semiotisk er å være konsekvent prosessorientert. Tegn manifesterer seg som en nærmest ustoppelig rekke av hendelser (Stables, 2018, 191). Stables forklarer:

«å tenke om tegn som en fast/avgrenset enhet, kan skape forvirring, siden semiose (tegnenes aktivitet) utgjør en prosess, og at prosesser ikke nødvendigvis består av innholdsmessige enheter» (ibid., s. 25) (min oversettelse).

Tegn er vage og opptrer i førsteinntrykket

Tegn omtales gjerne som vage i semiotisk faglitteratur. Det har å gjøre med at det er noe ubestemmelig ved dem. Dette viser seg blant annet ved at det ikke finnes noen overordnet eller absolutt autoritet/instans til å fortolke dem (Pesce, 2015, s. 162). Det at en person har vansker med å beskrive tegn – fordi de er vage – betyr ikke at de ikke har vært meningsfulle og informative for vedkommende. Meningen et tegn gir, skapes gjerne umiddelbart, altså før en har rukket å reflektere over eller analysere det en har sett eller hørt. Slik kan tegn beskrives som en del av førsteinntrykket av en situasjon eller hendelse.

Tegn er kanskje paktive, altså verken aktive eller passive

Tegn har sin egen dynamikk. De er verken aktive (= aktører) eller passive (= markører). Imidlertid skjer det noe med oss når vi møter tegn. De dukker oftest opp uten forvarsel, og vi kan vanskelig unngå at det da skjer noe med oss. En kan forsøke å yte motstand, men vil ha vansker med å lykkes. Meningen i tegnet kan vekke både tanker og følelser. Dermed kan tegnet også utløse handlinger. Dessuten gjøre de oss våkne for bestemte typer iakttakelser. Dette kan svare til det den svenske filosofen Jonna Bornemark (2020) kaller paktivitet. Hun antyder at paktivitet kan utgjøre en grunnstruktur i tilværelsen. Et skarpt skille mellom aktiv og passiv gjør at vi mister synet for hvordan ting henger sammen.

Tegn er ikke generelle, de er situerte

Skrifttegn er generelle. De kan benyttes hvor som helst, flyttes på, mangfoldiggjøres, fotograferes og benyttes av alle. Slik er det ikke med den type tegn som omtales her. De er subjektive og situerte, det vil si at de er uløselig knyttet til en person og situasjonen der og da.

Tegn sett innenfra og – utenfra

Den som måtte ønske å forske på pedagogers eller elevers bruk av tegn i en undervisningssituasjon, vil stå foran en krevende oppgave. For de vage tegnene eleven til enhver tid benytter seg av, befinner seg innenfor en relasjon som forskeren verken er del av eller har innsyn i. Det har den konsekvensen at forskeren i tilfelle er henvist til å måtte studere pedagogens og elevens bruk av tegn utenfra. Dette medfører at de tegnene pedagogen eller eleven bruker for å oppnå mening i det de holder på med, vil forskeren ikke kunne ha direkte tilgang til.

Peirce sin trekant

En triadisk forståelse gjør det imidlertid lettere å innse at vi hele tiden opptrer som fortolkere. Dette blir tydelig om vi benytter Peirce sin trekant, som det ofte vises til i litteratur om semiotikk.

Som før nevnt definerer Pierce tegn som noe som betyr noe for noen (i Stables, 2018). I trekanten til høyre står A for et noe som kan være en sak eller et saksforhold, B for noe en fortolker, og C for betydningen av noe (Olteanu, 2015, s. 23f.). Verken A, B eller C kan forstås uavhengig av hverandre. Ellers må det tilføyes at Pierce sine teorier om tegn inneholder langt mer enn dette; blant annet opererer han med mer enn 60 typer tegn.

Som vist bryter semiotikken radikalt med forestillingen om at vi som mennesker går rundt som nøytrale observatører som ser og hører virkeligheten slik den egentlig er. Det vi oppfatter med våre øyne og ører, avhenger av situasjonen og den som ser. Slik er vi delaktige i det våre sanser registrerer.

Semiotikk og elevenes læringsprosesser

Snur en litt på Peirce sin definisjon av tegn, kan det bli slik: Tegn kan være enhver ting som kan kommunisere / gi mening til noen. Elevens meningsdannelse bestemmes av langt mer enn det læreren har forberedt og presenterer direkte, eller gjennom materiell og valg av arbeidsformer. Dette er noe de fleste pedagoger erkjenner, men semiotikken tydeliggjør hvordan dette kan skje. Klasserommet vil til enhver tid være rikt på begivenheter og sanseinntrykk som kan spille med i elevens læring, enten som forstyrrelser eller til nytte.

Elevenes læringsprosesser er individuelle. Slik har enhver elev sin måte å opparbeide seg mening på. Dette utgjør en sentral dimensjon i semiotikkens forståelse av hvordan læring foregår. Pesce (2018, s. 162) hevder at følgen da må være at: «lærere må frafalle ethvert ønske om å kontrollere mening som dukker opp i elevens sinn» (min oversettelse). Dette er et annet syn på læring enn at læreren først har opparbeidet en forståelse som så skal overføres på elevene.

Intuitive forsøk

Om noen lærere vil gjøre et forsøk på å tenke, arbeide og kommunisere om tegn, kan det starte slik: «Vi har en ufullstendig forståelse av tegn slik de ofte framstilles i semiotisk teori. La oss likevel regne med at slike tegn finnes, og så se hvilke erfaringer det gir?» En slik framgangsmåte innebærer at en i stedet å for å vente med å gjøre noe inntil en har forstått fullt og helt, varsomt går i gang med å håndtere tegn som del av ens pedagogiske verktøykasse. Prøving og feiling spiller jo uansett en sentral rolle i spesialpedagogisk praksis.

Pedagogisk grunnforskning?

Forskere driver enten med anvendt forskning eller med grunnforskning. Anvendt forskning er mest utbredt. Denne forskningen har som hensikt å framskaffe kunnskap som kan være til nytte – praktisk og økonomisk. Jeg antar at det meste av pedagogisk og spesialpedagogisk forskning ligger innenfor denne kategorien.

Grunnforskning er noe annet, og et mer sjeldent fenomen; og særdeles sjeldent innenfor pedagogisk og spesialpedagogisk forskning. Grunnforskning benevnes også som nysgjerrighetsforskning. Den skal gi ny innsikt, men uten krav om at det nødvendigvis skal gi kunnskap som umiddelbart kan anvendes. Problemstillingene vil gjerne være åpne og lite målrettede. For eksempel måtte det være spennende om noen forskere kunne engasjere seg i spørsmålene jeg skisserer nedenfor.

1. Hvis 2–3 spesialpedagoger bestemte seg for å ta tegn-tenkning inn i sine forberedelser til timene, hva ville komme fram da?
2. Om noen pedagoger med innsikt i semiotikk fikk i oppgave å studere/observere videoopptak fra undervisning i et klasse- eller grupperom, hva ville de finne?
3. Om en elev som fikk spesialundervisning, av og til ble tilbudt samtale/veiledning om de tegnene som har størst innflytelse på han, hva ville komme fram da?

Det ligger i grunnforskningens natur at det er stor risiko for i første omgang å finne lite av verdi. Men underveis i arbeidet kan det skje at en blir oppmerksom på noe helt annet og mer interessant enn det en i utgangspunktet ønsket å studere. Denne type forskning forutsetter nysgjerrige forskere med både kunnskap og fantasi – og at de ikke må være bundet til å levere nyttig kunnskap ved forskningsperiodens slutt. Fag som ikke driver grunnforskning, vil langsomt forvitre, hevder Jan Helge Solbakk, professor i medisinsk etikk (2012). Pedagogisk og spesialpedagogisk forskning er neppe noe unntak.

Kunnskapsløft for spesialpedagogikken?

Hvilket potensial studiet av semiotikk og semiosis kan ha når det gjelder fornyelse av spesialpedagogikken, vet jeg ikke. Imidlertid finnes det nå mye forskning fra andre fagområder. Derfor mener jeg at det er grunn til å være nysgjerrig på hvilke muligheter som finnes også når det gjelder spesialpedagogikk. Jeg tenker at interessen for slikt utviklingsarbeid kan mobiliseres både av lærere som vil prøve intuitive praksisforsøk, og av forskere som vil undersøke mulighetene for å drive grunnforskning (jf. spørsmålene 1–3 ovenfor).

Det foregår mer mellom lærer og elev enn noen av dem kan få med seg. Fortløpende er de begge både produsenter og brukere av meningsfulle tegn. Semiotikk kan kanskje bidra til å utvide blikket og ørene for hva som skjer. Jeg tenker ikke semiotikk som et alternativt perspektiv, men som et mulig supplerende perspektiv til tradisjonell kunnskap og handlingsorientert pedagogikk.