Betydningen av lærerstøtte for elevers selvregulerte læring i kroppsøving – mediert gjennom elevenes mestringsforventninger og målorienteringer

Introduksjon

En sentral oppgave for skolen er å legge til rette for at elever utvikler evne til å kontrollere og styre sin egen læring (Sperling et al., 2002). Det norske læreplanverket legger også vekt på at skolen skal bidra til at elevene forstår egne læringsprosesser og tilegner seg kunnskap på selvstendig vis – altså bidra til å utvikle elevenes evne til livslang læring (Kunnskapsdepartementet, 2017). Her kan det trekkes paralleller til kroppsøving, hvor fagets kanskje viktigste formål er å «stimulere til livslang bevegelsesglede» (Utdanningsdirektoratet, 2020, s. 2). Samtidig har det ikke vært fullstendig enighet knyttet til hva kroppsøvingsfaget i hovedsak er, hvor kroppsøving som læringsarena for den enkelte elev utfordres av kroppsøvingsfagets rolle som en viktig helseaktør for samfunnet (Ommundsen, 2013). Flere argumenterer imidlertid sterkt for at faget er mer enn bare en arena for fysisk aktivitet, men at det også er en viktig læringsarena for blant annet fysisk-motoriske ferdigheter (Borgen et al., 2017; Ommundsen, 2013), som dessuten kan tenkes å være et viktig bidrag for å oppnå målet om livslang bevegelsesglede. Læringsaspektet ved faget tydeliggjøres i flere av kompetansemålene i læreplanen, blant annet gjennom tilegnelse av kunnskap og ferdigheter innen livredning, førstehjelp og orientering. I tillegg skal elevene trene på og lære ferdigheter i varierte bevegelsesaktiviteter og få øvelse i samarbeid (Utdanningsdirektoratet, 2020).

I forbindelse med livslang læring, kan elevenes evne til å være selvregulerte betraktes som en nøkkelkompetanse som skolen må legge til rette for å utvikle. Selvregulert læring (SRL) kan forstås som en aktiv og konstruktiv prosess, hvor elever setter seg mål for sin egen læring, etterfulgt av å observere, regulere og kontrollere tanker, motivasjon og atferd, i den hensikt å nå de satte målene (Pintrich, 2000). Dette fordrer imidlertid at elever er motiverte for å aktivt regulere sin egen læringsaktivitet, i tillegg til at læreren støtter dem i denne prosessen. Denne studien vil være et bidrag i forståelsen av elevers selvregulerte læring i kroppsøving ved å se på hvordan lærerstøtte og elevers motivasjon kan virke sammen for å forklare selvregulert læring.

En syklisk modell for selvregulert læring

Denne studien tar utgangspunkt i Zimmermanns (2000) sykliske modell, som deler SRL i tre faser: planlegging, handling og selvrefleksjon. Planleggingsfasen skjer før selve aktiviteten og innebærer målsetting, samt planlegging av strategi basert på analyse av oppgaven (Zimmermann, 2000). I denne fasen utgjør motivasjon en viktig faktor for hvordan elever går frem i møte med ulike læringssituasjoner (Pajares, 2008; Pintrich, 2000; Zimmermann, 2000). I handlingsfasen settes planleggingen ut i verk, og denne fasen består av å overvåke egne tanker og atferd, samt justering av strategier og fremgangsmåter dersom det er nødvendig (Usher & Schunk, 2018). Selvrefleksjonsfasen foregår etter utførelse av aktiviteten, og består hovedsakelig av vurderinger av egen prestasjon med utgangspunkt i en målsetning eller standard, attribusjon av resultatene og adaptive reaksjoner for fremtidige læringssituasjoner (Zimmermann, 2000, 2002).

Motivasjon regnes som sentralt for kvaliteten på individers selvregulering (Zimmermann & Schunk, 2008), og teori om mestringsforventninger (self-efficacy) og målorienteringer (achievement goal theory) betraktes som to innflytelsesrike motivasjonsteorier som påvirker alle tre faser i den sykliske modellen (Fryer & Elliot, 2008; Pajares, 2008).

Mestringsforventninger og målorienteringer – og betydningen for SRL

Mestringsforventninger innebærer vurderinger av seg selv, om hvorvidt man er i stand til å oppnå bestemte prestasjoner, gitt ferdighetene en har (Bandura, 1986). Disse vurderingene antas blant annet å påvirke hvordan elever går frem i prestasjons- og læringssituasjoner (Bandura, 1991). Elever som har tro på at de er i stand til å utføre oppgaver bruker i større grad ulike typer læringsstrategier, yter større innsats og holder ut lenger i motgang, sammenlignet med elever med lavere mestringsforventninger (Bouffard et al., 2005; Bouffard-Bouchard et al., 1991; He et al., 2023; Pintrich & De Groot, 1990; Schunk & DiBenedetto, 2022; Schunk & Ertmer, 2000). Høyere mestringsforventninger er dessuten assosiert med mer utfordrende målsetting, noe som kan være gunstig for læring på lengre sikt (Zimmermann et al., 1992), og er i tillegg positivt for å ta i bruk dybdelæringsstrategier fremfor overflatelæring (Diseth, 2011; Fenollar et al., 2007; Liem et al., 2008).

Det er imidlertid begrenset med tidligere studier som har undersøkt betydningen av mestringsforventninger for SRL i kroppsøving, selv om en kanskje kan anta lignende sammenhenger som i andre kontekster. Kolovelonis og Goudas (2018) fant at elever med høyere mestringsforventninger i kroppsøving var mer presise i predikering av egne prestasjoner, noe som kanskje kan henge sammen med mer presise målsettinger og bedre evne til å vurdere seg selv, begge deler knyttet til SRL. Metastudien til Shang et al. (2023) viser dessuten også at mestringsforventninger har vist seg å være positivt for elevers konsentrasjon, utholdenhet og engasjement i kroppsøving.

På den andre siden representerer målorienteringer ulike formål eller motiv for å engasjere seg i prestasjonssituasjoner, noe som resulterer i ulike måter å tilnærme seg, utføre og vurdere seg selv i oppgaver (Ames, 1992; Dweck & Leggett, 1988). Denne studien benytter 2x2-modellen, som er en fornyet versjon av tradisjonell målorienteringsteori og bidrar med mer nyansert forståelse av hvordan elever kan ha ulike motiv for å engasjere seg i læringssituasjoner (Elliot, 1999). Skillet mellom tilnærming og unngåelse i denne modellen kommer av tanken om at atferd enten er rettet mot å oppnå suksess, eller å unngå å feile (Elliot & Church, 1997).

Prestasjonstilnærming (PAp) innebærer målsettinger om å demonstrere egen normativ kompetanse, gjerne overfor andre, mens prestasjonsunngåelse (PAv) handler om å bare unngå å vise normativ inkompetanse. Mestringstilnærming (MAp) handler på den andre siden om en søken etter personlig mestring og utvikling av egen kompetanse, mens mestringsunngåelse (MAv) beskrives som et fokus på å unngå å vise inkompetanse overfor seg selv eller mindre kompetanse enn tidligere (Elliot, 2005). Målorienteringer er ikke gjensidig utelukkende, noe som betyr at man kan motiveres av ulike målorienteringer på samme tid (Elliot, 1999). Elliot og Church (1997) indikerer at PAp særlig kan opptre sammen med PAv, dersom prestasjonskonteksten representerer både en utfordring og en sosial trussel.

I en akademisk kontekst har mestringsorientering vist seg som en relativt konsekvent positiv predikator på ulike selvreguleringsaspekter, mens effekten av prestasjonsorientering fremstår som mer varierende (Elliot & Church, 1997; Pintrich, 2000). I sin metastudie konkluderer Cellar et al. (2011) at MAp mer spesifikt fremstår som det mest gunstige i prestasjonskontekster, som skolen og kroppsøvingsfaget er eksempler på, da denne orienteringen viste seg å resultere i mer regelmessig og konsekvent bruk av selvreguleringsstrategier. Dette er i tråd med teorien da mestringsorientering kan sammenlignes med motivasjon for å lære og er forbundet med en større vilje til å engasjere seg i læringsprosesser (Ames, 1992), hvilket henger sammen med større bruk av strategier for å forbedre læringen.

Studier fra kroppsøving viser lignende tendenser. Mestringsorienterte elever skårer blant annet høyere på bruk av metakognitiv selvregulering, hjelpesøking og innsatsregulering (Ommundsen, 2006). Studier som har benyttet 2x2-modellen, indikerer at MAp utelukkende er positivt for SRL, mens MAv både er vist å være negativt (Erturan et al., 2020) og positivt (Olsen & Mehus, 2022), selv om sistnevnte fant betydelig større effekt av MAp enn MAv. Selv om enkelte studier har funnet svake negative sammenhenger mellom PAp og SRL (Solmon & Lee, 1997), er det andre studier som ikke fant noen sammenhenger (Olsen & Mehus, 2022; Papaioannou et al., 2009; Theodosiou et al., 2008). I Ommundsen (2006) ble imidlertid PAp positivt assosiert med elevenes innsatsregulering og negativt med selvhemmingsstrategier, noe som indikerer at en slik målorientering kan være positivt for visse aspekter av SRL. PAv ser derimot ut til å være negativt for SRL (Olsen & Mehus, 2022; Ommundsen, 2006), til tross for at Papaioannou et al. (2009) ikke fant noen sammenheng. Ulike funn knyttet til prestasjonsorientering kan delvis skyldes ulike måleinstrumenter brukt for å måle SRL. Ommundsen (2006) benyttet eksempelvis et mer omfattende mål på SRL, noe som åpnet for å se effekten av PAp på ulike dimensjoner av SRL.

Relasjon mellom mestringsforventninger og målorienteringer

Elliot (2005) beskriver opplevelse av kompetanse som en sentral komponent for målorienteringer i 2×2-modellen, og kompetanseforventninger som en viktig forløper for ens målorienteringer (Elliot, 1999; Elliot & Church, 1997). Kompetanseforventninger slik det beskrives av forfatterne kan betraktes som mer generelle former for mestringsforventninger. I deres studie fant de at individer som tror de kan tilegne seg kompetanse og at de kan gjør det godt i skolefag, vil orientere seg etter muligheten for suksess, noe som fasiliterer adopsjon av tilnærmingsmål, både MAp og PAp (Elliot & Church, 1997). Individer med lave kompetanseforventninger vil imidlertid orientere seg etter frykten for å feile og dermed føre til adopsjon av unngåelsesmål. I tråd med disse funnene vil, ifølge Pajares (2008), elever med høye mestringsforventninger tilnærme seg vanskelige oppgaver som utfordringer som skal mestres, og motsatt vil elever med lave mestringsforventninger kunne betrakte det som trusler som skal unngås. Dette kan karakteriseres som henholdsvis tilnærming og unngåelse i målorienteringsteorien, og er også i tråd med Bandura (1991), som skriver at mestringsforventninger er en viktig forløper for individers adopsjon av mål.

Flere mer nylige studier av elever i ulike kontekster tar utgangspunkt i denne antatte relasjonen mellom mestringsforventninger og målorienteringer, hvor funnene samsvarer med de til Elliot og Church (1997). Studiene har benyttet ulike versjoner av målorienteringskonseptet (dikotom, trikotom og 2x2), men overordnet tyder resultatene på at høye mestringsforventninger fører til adopsjon av tilnærmingsorienteringer som MAp og PAp, mens lave mestringsforventninger er assosiert med unngåelsesorienteringer som MAv og PAv (Azar et al., 2010; Diseth, 2011; Fenollar et al., 2007; Greene et al., 2004; Liem et al., 2008).

I en oversiktsstudie påpeker imidlertid Honicke og Broadbent (2016) en inkonsistens i forskingslitteraturen om hvilken vei sammenhengen mellom de to motivasjonsperspektivene går, da sammenhengen er blitt undersøkt og argumentert for begge veier. En av de inkluderte studiene, Phan (2009), peker på muligheten for at det er et gjensidig forhold, hvor eksempelvis mestringsmål kan bidra til økte mestringsforventninger da mestringsmål enklere gir personlig fremgang, noe som igjen påvirker adopsjon av målorientering. Antakelsen i denne studien er imidlertid at elevenes mestringsforventninger hovedsakelig legger føringer for målorienteringer. Dette ved at elevenes vurderinger av hvordan de mest hensiktsmessig får vist kompetansen sin (eller unngått å vise inkompetanse), påvirkes av forventningene de har om å mestre faget.

Betydningen av lærerstøtte for SRL

Lærerstøtte kan blant annet forstås som det læreren gjør for å bistå med støtte og instrumentell hjelp for å fremme elevenes læring og velvære (Chong et al., 2018). Læreren har gjennom slik støtte en viktig rolle når det kommer til å legge til rette for gode selvreguleringsprosesser hos elevene, og Nicol og Macfarlane-Dick (2006) argumenterer blant annet for at tilbakemeldinger og formative vurderinger bør brukes aktivt underveis i læringsprosesser for å styrke elevenes selvregulerte læring. Sentralt i SRL er dessuten det at elevene er nødt til å ha en proaktiv rolle i egen læringsprosess (Hopfenbeck, 2011), og i lys av dette kan lærerstøtte også dreie seg hvordan læreren legger til rette for at elevene faktisk får ta en selvstendig del i egen læringsprosess. I en metastudie av betydningen av støtte for SRL kom det frem at både autonomistøtte og støtte i form av veiledning (lærerstøtte) er viktig for å fremme SRL hos elever (Martínez-López et al., 2023). Veiledning ble antatt å påvirke elevenes SRL blant annet gjennom å øke elevenes kompetansefølelse.

Laxdal et al. (2020) undersøkte betydningen av lærerstøtte i kombinasjon med motivasjonsklima for norske elevers SRL i kroppsøving. Funnene her synliggjorde den rollen læreren har for å fremme SRL hos elever i kroppsøving gjennom å være støttende i elevenes læringsprosesser. Rady og Schmidt (2013) understreker også lærerens mulighet for å påvirke elevenes tanker om kroppsøvingsfaget, hvor et syn på kroppsøving som læringsfag kan tenkes å gjøre elevene mer bevisste sine egne læringsprosesser og følgelig stimulere til økt SRL. Ved flere anledninger er det synliggjort at en betydelig andel norske elever opplever kroppsøving som et pausefag (Lyngstad et al., 2020; Moen et al., 2018), noe som kan indikere et ekstra behov for læreren å tydeliggjøre læringsaspektet i kroppsøvingsfaget spesielt.

Betydningen av lærerstøtte for elevers mestringsforventninger og målorienteringer

Schunk og Mullen (2012) peker på læreren som en nærliggende kilde til å forme elevers mestringsforventninger, blant annet gjennom valg av undervisningsstil og forming av læringsmiljøet, som kan antas å ha påvirkning på elevenes mestringsforventninger. Elevers opplevelse av lærerstøtte har vist seg å være positivt for mestringsforventninger generelt i skolen (Alivernini & Lucidi, 2011), og i kroppsøving spesielt (Zhang et al., 2024). I Zhang et al. (2024) sin studie hadde lærerstøtte en positiv effekt på elevers mestringsforventninger, selv om støtte mellom medelever så ut til ha større effekt. Dette kan indikere at lærere har mulighet til å fremme elevers mestringsforventninger, både gjennom direkte støtte til elevene, men også gjennom å fremme undervisningspraksiser hvor elevene er støttende fremfor konkurranseorienterte overfor hverandre.

I Laxdal et al. (2020) var lærerstøtte sterkt assosiert med opplevelse av et oppgaveklima, noe som gjerne oppmuntrer til adopsjon av mestringsorientering (Ames, 1992; Theodosiou & Papaioannou, 2006). Læreres kommunikasjon med elevene om hva som er viktig (f.eks. læring eller gode prestasjoner), og ikke minst hvordan dette oppleves av elevene, kan ha en effekt på hva slags mål elever orienterer seg etter (Ryan & Patrick, 2001). I tillegg til å ha en direkte effekt på elevers SRL, kan lærerstøtte dermed tenkes å ha innvirkning på elevenes mestringsforventninger og målorienteringer, og på den måten også ha en indirekte påvirkning på SRL.

He et al. (2023) sin studie av elever i realfag synligjorde også disse sammenhengene. Elevenes opplevelse av læreren som støttende i læringen var både positivt direkte for elevenes SRL, men også ved å bidra til høyere mestringsforventninger og økt fokus på mestring av læringsstoffet fremfor sammenligning med andre, altså mestringsorientering.

Hensikten med denne studien

Denne studien sikter på å undersøke de ulike sammenhengene mellom lærerstøtte og elevenes mestringsforventninger, målorienteringer og SRL. Basert på lærerens potensielt viktige rolle for å fremme SRL hos elever, samt det sentrale motivasjonsaspektet ved SRL, vil denne studiens problemstilling være: Hvordan kan lærere gjennom lærerstøtte påvirke elevers selvregulerte læring i kroppsøving, både direkte, men også gjennom elevenes mestringsforventninger og målorienteringer? Figur 1 viser en teoretisk modell basert på den teoretiske og empiriske redegjørelsen fra introduksjonen.

LS = lærerstøtte; MF = mestringsforventninger; MAp = mestringstilnærming; MAv = mestringsunngåelse; PAp = prestasjonstilnærming; PAv = prestasjonsunngåelse; SRL = selvregulert læring

Metode

Deltakere og gjennomføring

Fire hundre og nittiseks elever fra to ungdomsskoler og tre videregående skoler i Trøndelag i Norge deltok i en tverrsnittstudie og fullførte en elektronisk spørreundersøkelse. Alle klassetrinn fra ungdomsskole og videregående skole er representert i utvalget, med en liten overvekt av ungdomsskoleelever (58 prosent). Utvalget karakteriseres som et bekvemmelighetsutvalg (Johannessen et al., 2011). Etter at skolene takket ja til deltakelse ble det sendt ut et informasjonsskriv til de foresatte på de to ungdomsskolene. Spørreskjemaet ble gjort tilgjengelig på skolens læringsplattform med en QR-kode og elektronisk lenke. Datainnsamlingen foregikk hovedsakelig i elevens kroppsøvingsundervisning med en prosjektansvarlig eller lærer til stede. I noen tilfeller ble undersøkelsen gjennomført i andre skoletimer eller på elevenes fritid. For å redusere betydningen av useriøse bidrag i analysen er svartid på sju minutter valgt som en nedre grense for å bli inkludert i analysen, da enkelte bidrag bærer preg av å svare likt på alt. Dette gjelder 16 respondenter, noe som gir et endelig utvalg på 480 elever (273 jenter). Spørreundersøkelsen inneholder ikke personopplysninger om elevene, og spørreskjemaet ble innstilt til å være anonymt, og er dermed ikke meldepliktig i tråd med retningslinjene fra Norsk senter for forskningsdata (NSD).

Måleinstrumenter

Selvregulert læring

Selvregulert læring er målt med en delskala fra Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ; Pintrich & De Groot, 1990). Skalaen innebærer bruk av metakognitive strategier og innsatsregulering (Pintrich & De Groot, 1990). Den består av ni spørsmål målt på en Likert-skala fra 1 = «Helt uenig» til 7 = «Helt enig». Eksempler på spørsmål fra de tre selvreguleringsfasene er «Før kroppsøvingstimen begynner, tenker jeg på hva jeg må gjøre for å lære noe», «Underveis i timen vurderer jeg aktiviteten for å se om jeg lærer noe» og «Når kroppsøvingstimen er ferdig, tenker jeg over hva jeg har lært». Delskalaen har tidligere vist seg å være et reliabelt mål på selvregulering i skolesammenheng (Ommundsen, 2006; Pintrich & De Groot, 1990; Pintrich et al., 1993). Den norske versjonen av MSLQ er validert av Kvinge og Engelsen (2016) og tilpasset kroppsøvingskonteksten av Laxdal et al. (2020). På grunnlag av konformative faktoranalyser anbefaler både Laxdal et al. (2020) og Olsen og Mehus (2022) utelatelse av fire spørsmål i beregning av den latente variabelen for SRL.

Mestringsforventninger

Mestringsforventninger er målt med delskalaen for self-efficacy fra MSLQ (Pintrich et al., 1991). MSLQ er oversatt til norsk og validert av Kvinge og Engelsen (2016), og gjort kroppsøvingsspesifikk for dette prosjektet (Frestad, 2022). Versjonen tilpasset kroppsøving omhandler forventninger om å gjøre det godt i kroppsøvingsfaget, samt forventninger om å mestre ferdighetene og elementene faget består av. Instrumentet handler altså om mer generelle eller domenespesifikke mestringsforventninger, fremfor oppgave- eller situasjonsspesifikke mestringsforventninger (Artino, 2012; Bandura, 1986). Skalaen inneholder åtte spørsmål målt på en Likert-skala fra 1 = «Helt uenig» til 7 = «Helt enig». Eksempler på spørsmål fra den kroppsøvingsspesifikke versjonen er «Jeg tror jeg vil få svært god karakter i kroppsøving» og «Jeg er trygg på at jeg kan mestre de grunnleggende ferdighetene i kroppsøving». Instrumentet har tidligere vist seg som et reliabelt mål på elevers og studenters mestringsforventninger i skolefag (Kvinge & Engelsen, 2016; Pintrich et al., 1991).

Målorienteringer

Elevenes målorienteringer er målt med Achievement Goal Questionnaire in Sport (AGQ-S; Conroy et al., 2003), som er oversatt til norsk og tilpasset kroppsøvingskonteksten av Olsen og Mehus (2022). Skalaen består av fire delskalaer, én for hver av målorienteringene i 2x2-modellen, med tre spørsmål for hver delskala. Spørsmålene er målt på en Likert-skala fra 1 = «Ikke meg i det hele tatt» til 7 = «Helt likt meg». Eksempler på spørsmål er «I kroppsøving er det viktig for meg å prestere så godt jeg kan» (MAp), «… er jeg ofte bekymret for at jeg ikke kan prestere så godt som jeg er i stand til» (MAv), «… er det viktig for meg å prestere bedre enn andre» (PAp) og «… er det viktig for meg å unngå å være en av de dårligste elevene i klassen» (PAv). AGQ-S har tidligere vist seg som et reliabelt mål på målorienteringer i både idrett og kroppsøving (Conroy et al., 2003; Olsen & Mehus, 2022).

Lærerstøtte

Elevenes opplevelse av lærerstøtte er målt gjennom Teacher Learning Support (TLS), konstruert av Laxdal et al. (2020), som erfarte tilfredsstillende validitet og reliabilitet i konstruksjon av skalaen. TLS ble laget for å måle støtte fra lærer som fremmer læringsbevissthet, økt elevinvolvering i læringsprosessen (autonomistøtte) og vurdering for læring (Laxdal et al., 2020). Skalaen består av ni spørsmål målt på en Likert-skala fra 1 = «Aldri» til 6 = «Alltid». Eksempler på inkluderte spørsmål er «I kroppsøvingstimene informerer læreren oss om hva vi skal lære», «… gir læreren åpne oppgaver hvor vi kan prøve ut ulike løsninger» og «… gir læreren oss mulighet til å vurdere eget arbeid og egen faglig utvikling».

Statistiske analyser

Dataene er analysert i programvaren Stata 18.0. En strukturell modell bestående av sju latente variabler ble testet, hvorav én eksogen (lærerstøtte) og seks endogene variabler (mestringsforventninger, MAp, MAv, PAp, PAv og SRL). Konfirmerende faktoranalyse av de ulike latente variablene er inkludert i den strukturelle modellen. Som estimeringsmetode er Maximum Likelihood brukt, noe som er standard i de fleste SEM-programmer (Kline, 2016).

Modelltilpasning til den strukturelle modellen, ble undersøkt gjennom følgende tester som anbefalt av Brown og Moore (2012); X² goodness-of-fit, Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) med 90% konfidensintervall, Standardized Root Mean Square Residual (SRMR), Comparative Fit Index (CFI) og Tucker-Lewis Index (TLI). For både CFI og TLI indikerer verdier over .9 akseptabel tilpasning (Acock, 2013), mens verdier nære .95 eller over tilsier god tilpasning til dataene (Hu & Bentler, 1999). RMSEA og SRMR bør være nære eller under henholdsvis .06 og .08 for å indikere god tilpasning (Hu & Bentler, 1999).

Faktorstrukturen til de latente variablene er vurdert gjennom inspeksjon av de standardiserte faktorladningene, som viser hvor mye av indikatorene som forklares av den latente variabelen. Hulland (1999) argumenterer for at indikatorer med faktorladning under .5 med fordel kan utelates fra konstruksjonen. De latente variablenes interne konsistens ble målt med Raykov’s (1998) rho (ρ), beregnet etter fremgangsmåten presentert av Acock (2013, s. 20). Rho er anbefalt fremfor Cronbach’s α i forbindelse med SEM (Raykov, 2012), og skal i likhet helst være over .7 (Acock, 2013). Signifikansnivået for statistiske tester ble satt til p < .05.

Resultater

En oversikt over de latente variablene med korrelasjoner og intern konsistens er vist i tabell 1. Tabellen viser blant annet at SRL korrelerer positivt (p < .01) med alle de andre latente variablene, utenom MAv og PAv, med sterkest korrelasjon med lærerstøtte, mestringsforventninger og MAp. De fleste av variablene demonstrerer tilfredsstillende intern konsistens (> .70), utenom PAv med rho på .65. Instrumentet med fire målorienteringer er imidlertid beholdt slik for lettere å kunne sammenligne med andre studier med samme måleinstrument.

Estimeringsmetoden Maximum Likehood antar at kontinuerlige endogene variabler er normalfordelte (Kline, 2016). En sann normalfordeling vises gjennom skewness- og kurtosisverdier lik 0, men ifølge Kline (2016) kan en godta absoluttverdier av skewness ≤ 3 og kurtosis ≤ 10. Tabell 1 viser at ingen av variablene er problematisk ikke-normale, men de positive kurtosisverdiene tyder likevel på at det er mange respondenter nær gjennomsnittet for samtlige variabler, og de negative skewnessverdiene indikerer at flere variabler er noe høyretunge, med flere respondenter over enn under gjennomsnittet.

Tabell 1. Deskriptiv statistikk, korrelasjoner og Raykovs rho (ρ) for latente variabler

Variabel	Mean (SD)	Skew.	Kurt.	ρ	1.	2.	3.	4.	5.	6.
1. SRL (1–7)	3.29 (1.25)	0.07	2.39	.75
2. LS (1–6)	3.79 (1.07)	0.04	2.35	.92	.30*
3. MF (1–7)	5.46 (1.37)	–0.83	3.02	.91	.35*	.29*
4. MAp (1–7)	5.63 (1.27)	–0.08	4.11	.83	.32*	.14*	.59*
5. MAv (1–7)	4.36 (1.64)	–0.26	2.22	.70	.07	–.15*	–.19*	.21*
6. PAp (1–7)	4.39 (1.62)	–0.17	2.36	.79	.13*	<.01	.26*	.45*	.32*
7. PAv (1–7)	4.66 (1.63)	–0.34	2.39	.65	.03	–.07	.02	.31*	.42*	.65*

Korrelasjoner målt med Pearsons, * p < .01.
LS = lærerstøtte; MF = mestringsforventninger; MAp = mestringstilnærming; MAv = mestringsunngåelse; PAp = prestasjonstilnærming; PAv = prestasjonsunngåelse; SRL = selvregulert læring

Strukturell modell

Den teoretiske modellen ble testet i en strukturell ligningsmodell (SEM) for å undersøke antatte sammenhenger mellom de latente variablene. Den opprinnelige modellen ga imidlertid ikke akseptabel tilpasning (X² = 1840.19, df = 512, p < .01; RMSEA = .074 [.07-.077]; SRMR = .102; CFI = .872; TLI = .859). Det ble også testet tilsvarende modell inkludert de fire SRL-indikatorene som ble fjernet hos Laxdal et al. (2020) og Olsen og Mehus (2022), men etter anbefalingen fra Hulland (1999) om grenseverdi for faktorladninger ble de også her utelatt grunnet lave ladninger på den latente variabelen (.39–.49). De fem resterende indikatorene måler fortsatt alle de tre fasene av SRL, og det kan dermed argumenteres for at instrumentet fortsatt måler begrepet på en systematisk måte.

For å undersøke om ulike modifiseringer kunne forbedre modellen ble det gjort en inspeksjon av modifikasjonsindeksen. Gjennom tre omganger med inspeksjon av modifikasjonsindeksen og påfølgende modellestimering, kom det frem at spesifisering av tre kovarianser ville føre til betydelig nedgang i X². Dette var kovarianser mellom PAp og PAv (MI = 184.34), MAp og MAv (MI = 70.36) og mellom indikatorene mf2 og mf4 for mestringsforventninger (MI = 121.56). Ifølge Brown og Moore (2012) kan respesifiseringer, som å legge til kovarians mellom indikatorrestledd, gjøres dersom det kan rettferdiggjøres. Eksempelvis kan dette være hvis indikatorene samvarierer som følge av metodeeffekter, og ikke bare som følge av den latente variabelen. Den eneste forskjellen mellom mf2 og mf4 er hvorvidt eleven er «sikker» eller «trygg» på å «klare» eller å «få til» de vanskeligste oppgavene læreren presenterer i undervisningen. Essensen i spørsmålene er dermed omtrent helt lik, og kan derfor ha vært vanskelig å skille fra hverandre for elevene i spørre-undersøkelsen. Angående kovariansene mellom målorienteringene er det ifølge teorien mulig at elever motiveres av ulike målorienteringer på samme tid (Elliot, 1999), noe som rettferdiggjør spesifisering av kovarianser mellom MAp og MAv, og PAp og PAv. Alle de tre standardiserte kovariansene var betydelige (> .47) og signifikante.

Testing av den strukturelle modellen med de tre foreslåtte respesifiseringene resulterte i en akseptabel tilpasning (X² = 1397.72, df = 509, p < .01; RMSEA = .06 [.057-.064]; SRMR = .082; CFI = .914; TLI = .905). Videre eventuelle modifikasjoner hadde betydelig lavere MI, og kunne heller ikke på samme måte rettferdiggjøres teoretisk, samtidig som modellen ville blitt uforholdsmessig komplisert. Kravet til identifisering av SEM-modeller om antall frihetsgrader er oppfylt (df = 509), i tillegg til at den ustandardiserte faktorladningen til én indikator for hver latent variabel er fiksert til 1 (Kline, 2016).

Med utgangspunkt i den akseptable tilpasningen ble denne modellen brukt som endelig modell, som vist i figur 2. Modellen viser at lærerstøtte, mestringsforventninger, MAp og MAv har signifikante, positive sammenhenger med SRL. Overordnet viser R2 for øvrig at modellen samlet forklarer 26,6 prosent av variansen i elevenes selvregulerte læring.

Parametere vises ved standardiserte koeffisienter. Kun signifikante stier er vist (p < .05).
LS = lærerstøtte; MF = mestringsforventninger; MAp = mestringstilnærming; MAv = mestringsunngåelse; PAp = prestasjons­tilnærming; PAv = prestasjonsunngåelse; SRL = selvregulert læring

Indirekte og totale effekter

Flere indirekte sammenhenger er inkludert i modellen, hvilke ble testet etter estimering av endelig modell. Tabell 2 gir en oversikt over de estimerte indirekte og totale effektene. Flere signifikante indirekte effekter ble funnet, med den fra lærerstøtte til MAp via mestringsforventninger som den tilsynelatende sterkeste indirekte effekten (β = .2). Lærerstøtte har i tillegg en svak (β = .07), men signifikant indirekte effekt på SRL, via elevenes mestringsforventninger og målorienteringer. Lærerstøtte (β = .35) og mestringsforventninger (β = .31) er variablene som totalt har størst påvirkning på SRL, og blant målorienteringene viser MAp sterkest effekt (β = .18).

Tabell 2. Indirekte, direkte og totale effekter i endelig modell

Indirekte effekter		Standardiserte koeffisienter (β)
LS → MF → MAp LS → MF → MAv LS → MF → PAp LS → MF → PAv MF → MAp, MAv, PAp, PAv → SRL LS → MAp, MAv, PAp, PAv & MF → SRL		.20** –.05** .10** .02 .09 .07**
Direkte effekter	β		Totale effekter	β
LS → SRL MAp → SRL MAv → SRL PAp → SRL PAv → SRL MF → SRL LS → MAp LS → MAv LS → PAp LS → PAv LS → MF MF → MAp MF → MAv MF → PAp MF → PAv	.28** .18* .13* –.0001 –.06 .22** –.06 –.12* –.11* –.11* .30** .67** –.18** .34** .05		LS → SRL – – – – MF → SRL LS → MAp LS → MAv LS → PAp LS → PAv – – – – –	.35** .31** .14** –.17** –.01 –.10

* p < .05, ** p < .01
LS = lærerstøtte; MF = mestringsforventninger; MAp = mestringstilnærming; MAv = mestringsunngåelse; PAp = prestasjonstilnærming; PAv = prestasjonsunngåelse; SRL = selvregulert læring

Diskusjon

Hovedformålet med denne studien har vært å undersøke betydningen av lærerstøtte for elevers selvregulerte læring i kroppsøving. Den teoretiske modellen foreslo at lærerstøtte både har en direkte positiv effekt på SRL, samtidig som slik støtte har en indirekte effekt via elevenes mestringsforventninger og målorienteringer. Resultatene fra denne studien gir støtte til en slik modell, hvor lærerstøtte og elevenes motivasjonelle prosesser virker sammen for å forklare SRL.

Blant de ulike forklaringsvariablene i modellen fremstår lærerstøtte som den mest betydningsfulle faktoren for SRL, både direkte (β = .28) og totalt (β = .35). Lærerens viktige rolle for å støtte elevers selvregulerte læring er i tråd med antakelsene og tidligere funn fra blant annet metastudien til Martínez-López et al. (2023). I andre studier har lærerstøtte dessuten vist å ha sterkere effekt på SRL enn andre faktorer som motivasjonsklima (Laxdal et al., 2020), og mestringsforventninger og målorienteringer (He et al., 2022). Dette viser at det læreren gjør direkte rettet mot å støtte elevenes læring og fremme aktiv elevdeltakelse i undervisningen kan bidra til å styrke elevenes selvregulerte læring.

Betydningen av mestringsforventninger for SRL i kroppsøving har fått lite oppmerksomhet i tidligere studier. Likevel er både teori og tidligere studier gjennomført i andre skolefag og kontekster tydelige på betydningen av mestringsforventninger for praktiseringen av selvregulert læring (f.eks. Bouffard et al., 2005; Diseth, 2011; Pajares, 2008; Zimmermann, 2000). Dermed er resultatene i denne studien, som viser at elever med høyere mestringsforventninger rapporterer høyere bruk av SRL (β = .22), i samsvar med litteraturen på feltet. En forklaring på denne sammenhengen kan være at elever med høyere mestringsforventninger setter seg mer utfordrende mål (Zimmermann et al., 1992), noe som krever mer systematisk og bevisst arbeid. Elever som tror de kan mestre ferdighetene i faget vil trolig ha et sterkere ønske om å gjøre det som skal til for å realisere målene sine, både ved å jobbe for å mestre oppgavene og aktivitetene i undervisningen, samtidig som de er mindre redde for å mislykkes. Denne forklaringen kan videre støttes av de sammenhengene som kommer frem mellom mestringsforventninger og målorienteringene.

Her viser resultatene at mestringsforventninger har en sterk positiv sammenheng med adopsjon av MAp, representert med den største β-koeffisienten i modellen (β = .67). Mestringsforventninger har og en relativt sterk sammenheng med adopsjon av PAp (β = .34), samtidig som at resultatene viser at høye mestringsforventninger reduserer adopsjon av MAv (β = -.18). Ingen signifikant sammenheng ble imidlertid funnet med PAv. I det store bildet samsvarer resultatene i denne undersøkelsen med tidligere studier (f.eks. Fenollar et al., 2007; Greene et al., 2004), og viser at høye mestringsforventninger bidrar til adopsjon av tilnærmingsorienteringeringer også i kroppsøvingskonteksten.

Når det videre kommer til relasjonen mellom målorienteringer og SRL viser resultatene at både MAp (β = .18) og MAv (β = .13) har en positiv effekt på SRL. Dette samsvarer med det Olsen og Mehus (2022) fant i sin studie, men står i kontrast til andre studier som har funnet en negativ sammenheng mellom MAv og SRL (Ertuan et al., 2020). En mulig metodisk forklaring på dette kan ligge i måleinstrumentene som er brukt i de endelige analysene. I likhet med tidligere studier som har brukt MSLQ (Pintrich & De Groot, 1990) i den norske kroppsøvingskonteksten (Laxdal, 2020; Olsen & Mehus, 2022) har denne studien fjernet fire indikatorer som er ment å måle SRL. Alle fire indikatorer omhandler elevenes innsats og utholdenhet i læringsarbeidet. Ettersom Ertuan et al. (2020) beholdt de fire indikatorene i sitt mål på SRL og fant en negativ sammenheng mellom MAv og SRL, kan det tyde på at MAv kan være negativt med tanke på akkurat innsats- og utholdenhetsdimensjonen av SRL. Det utelukker ikke at MAv kan være positivt for andre dimensjoner av SRL, som bruk av metakognitive strategier. Denne teoretiske forklaringen stemmer overens med det Elliot (1999) skriver om at mestringsdimensjonen i MAv bidrar positivt i prosesser som SRL, mens unngåelseskomponenten bidrar negativt. I denne sammenhengen kan mestringsdimensjonen føre til økt fokus på hvordan eleven kan mestre aktivitetene, mens unngåelsesaspektet kan gjøre at eleven ikke yter mer innsats enn nødvendig da målet ikke er å utvide egen læring. Lavere kompetansefølelse, som ofte er knyttet til MAv (Elliot, 1999), kan og tenkes å senke innsatsen til elever som adopterer en slik målorientering.

Ingen av prestasjonsorienteringene viste imidlertid signifikante sammenhenger med SRL. Selv om noen tidligere har funnet at PAp kan henge sammen med visse elementer av selvregulering som innsatsregulering og mindre bruk av selvhemmingsstrategier (Ommundsen, 2006), er det en overvekt av tidligere studier i kroppsøving hvor prestasjonsorienteringene enten viser negativt eller ingen sammenheng med elevers SRL (f.eks. Olsen & Mehus, 2022; Solmon & Lee, 1997; Theodosiou et al., 2008). Denne studien er dermed nok et bidrag som viser at mestringsorienterte elever er mer bevisste og engasjerte i egne læringsprosesser enn elever som i større grad motiveres av å gjøre det bedre enn andre og vise normativ kompetanse. Med tanke på at mestringsorientering innebærer et fokus på seg selv i læringsprosessen, og MAp mer spesifikt en søken etter å oppnå personlig suksess og mestring (Elliot, 2005), kan det antas at elever med en slik orientering overvåker seg selv og sine egne prestasjoner, fremfor å følge med på andres prestasjoner. Dette fordrer igjen at mestringsorienterte elever bruker strategier aktivt, uavhengig av hva medelevene gjør. Resultatene i denne studien viser dessuten en sterk assosiasjon mellom de to prestasjonsorienteringene, noe som kan tyde på at et fokus på normative prestasjoner og sosial sammenligning ofte er forbundet med en frykt for å gjøre det dårlig sammenlignet med andre (Elliot & Church, 1997).

Den teoretiske modellen forventet en indirekte effekt av lærerstøtte på SRL via de to motivasjonsperspektivene. Resultatene viser flere signifikante sammenhenger mellom lærerstøtte og mestringsforventninger og målorienteringene, noe som kan være med på å indikere slike indirekte effekter. Eksempelvis har lærerstøtte en relativt sterk positiv effekt på mestringsforventninger (β = .22). Dette går igjen i tidligere studier (Alivernini & Lucicdi, 2011; Zhang et al., 2024) og viser at en støttende lærerstil, med bruk av formative tilbakemeldinger hvor elevene får ta en aktiv rolle i undervisningen, kan styrke elevenes tro på at de kan mestre ferdighetene i faget. Høye mestringsforventninger kan igjen være med på å øke insentivene til elevene om å aktivt regulere egne læringsprosesser. Samtidig viser resultatene at lærerstøtte som fremmer læring og personlig fremgang har en negativ sammenheng med elevenes adopsjon av PAp, PAv og MAv. Dette tyder på at læreren, gjennom formidling av et læringsfokus, har mulighet til å redusere elevenes følelse av behov for sosial sammenligning og bekymring knyttet til egne prestasjoner. Dette er i tråd med funnene til He et al. (2023). I motsetning til He et al. (2023) fant vi ikke en positiv direkte sammenheng mellom lærerstøtte og MAp i denne studien. Resultatene viser derimot en indirekte effekt via elevenes mestringsforventning. Lærerstøtte er dermed viktig også for MAp, men da gjennom at lærerstøtte kan bidra til å øke elevens mestringsforventninger som igjen bidrar til høyere MAp.

Praktiske implikasjoner

Denne studien har tydeliggjort at læreren er viktig for å fremme SRL hos elever i kroppsøving. Læreren kan gi elevene en form for struktur og oversikt ved å begynne undervisningen med å presentere mål for timen. Basert på dette kan elevene så sette seg egne mål, og får tidlig mulighet til å tenke over hva de må gjøre for å nå målene, noe som er helt sentrale aspekter av planleggingsfasen ved SRL (Zimmermann, 2000). I motsetning, hvis ingen mål med timen blir formidlet, er sannsynligheten kanskje større for at elevene begynner timen uten en klar bevissthet om hva de må jobbe med for å lære noe.

I en forlengelse av dette bør også læreren gi direkte tilbakemeldinger og råd om hvordan elevene kan forbedre egne prestasjoner, noe som kan være positivt for elevenes mestringsforventninger. Dette kan tenkes å være spesielt viktig for elever som i mindre grad behersker dette aspektet av selvrefleksjonsfasen, og som dermed har større behov for veiledning fra læreren for å finne konkrete forbedringspunkter. Ved å tilrettelegge for at elevene får mulighet til å gjøre regelmessige egenvurderinger kan dette tenkes å stimulere til økt bevissthet i elevenes selvrefleksjonsprosesser.

Selv om resultatene i denne studien ikke direkte viser en påvirkning av lærerstøtte for MAp, indikerer de imidlertid at lærerstøtte kan ha en negativ effekt på adopsjon av de tre andre målorienteringene som er mindre gunstig for elevenes SRL. Lærerens formidling til elevene om hva som er viktig er med på å påvirke adopsjon av målorientering (Ryan & Patrick, 2001), og resultatene viser i tråd med dette at formidling av et læringsfokus og betydningen av å lære nye aktiviteter (begge deler inkludert i TLS-instrumentet), kan bidra til å dempe elevenes orientering etter sosial sammenligning. Den indirekte koblingen mellom lærerstøtte og MAp via mestringsforventninger, viser dessuten at læreren ved å formidle og bryte ned det de skal lære, gi konkrete råd om hva de kan jobbe med for å utvikle ferdighetene sine, kan øke elevenes forvent-ninger til seg mer selv om å mestre faget. Dette kan igjen føre til at de også orienterer seg mer etter å mestre de ferdighetene og aktivitetene som læreren presenterer.

Denne studien tyder også på at det kan være viktig å snakke med elevene om hva de har lært som en avslutning på undervisningen. Dette kan igjen fremme prosesser fra selvrefleksjonsfasen og en bevissthet på den læringen som har skjedd, og kan dessuten generelt være med på å tydeliggjøre for elevene læringsaspektet i faget. Kroppsøvingsfaget foregår i stor grad i en kontekst som er ulik andre mer akademiske fag i skolen, hvor elevene er i aktivitet og det kan være mye som skjer. Derfor kan det tenkes at noe læring skjer mer ubevisst enn i andre fag, som for eksempel samarbeid med medelever og problemløsning. Hvis elevene gjøres oppmerksomme på slik læring, vil de kanskje bli mer bevisste på hvordan denne læringen foregår i senere undervisningsøkter, og kan påvirke det mer. Slik type lærerstøtte kan være spesielt hensiktsmessig i et fag som kroppsøving, som ofte er lystbetont (Laxdal et al., 2020) og ofte oppleves som et pausefag (Lyngstad et al., 2020). Det kan derfor se ut til å være spesielt viktig i kroppsøving at elevene blir bevisstgjort om at faget innebærer læring av kunnskaper og ferdigheter, noe som kan gi dem større insentiver til å selv være bevisste i læringsprosessene da dette potensielt kan påvirke vurderingene deres i faget.

Begrensninger og videre forskning

Denne studien er imidlertid ikke uten begrensninger. Først og fremst er bruken av tverrsnittsdata en sentral begrensning, da dette er noe som utelukker muligheten for å trekke kausale slutninger. Den strukturelle modellen viser sammenhenger mellom de latente variablene, men at enkelte sammenhenger kan gå begge veier kan derimot ikke utelukkes, eksempelvis mellom mestringsforventninger og målorienteringer, som beskrevet tidligere. Tverrsnittsdata gjør det spesielt krevende å si noe sikkert om hvordan de indirekte sammenhengene skjer, da indirekte og medierende effekter best lar seg undersøke med longitudinelle design (Maxwell & Cole, 2007). Modifisering av modellen ved å korrelere restledd er ikke anbefalt og er en potensiell begrensning (Pan et al., 2016). Men når spørsmål er relativt like i konnotasjon eller tolkning, slik tilfellet er i vår modell, kan det være nødvendig (Nye, 2022). Den latente variabelen PAv viste en rho på .65, som er noe lavere enn det ønskelige minimum på .7 (Acock, 2013), og lavere sammenlignet med hva Olsen og Mehus (2023) fant i sitt utvalg (.72). Lav reliabilitet antyder at alle tre spørsmål i PAv ikke måler samme underliggende fenomen. Men ettersom AGQ-S (Conroy et al., 2003) er et etablert instrument som viste gode faktorladningene i den konformative faktoranalysen og støttet PAv som latent variabel, valgte vi å beholde instrumentet for å kunne sammenligne med tidligere studier. Resultatene knyttet til PAv bør likevel tolkes med forsiktighet.

Generaliserbarheten av resultatene kan diskuteres, da studien er basert på et bekvemmelighetsutvalg. Imidlertid viser den deskriptive statistikken at utvalget i denne studien skårer relativt likt på de ulike måleinstrumentene sammenlignet med blant annet Laxdal et al. (2020) og Olsen og Mehus (2022), som også har undersøkt norske videregåendeelever i kroppsøving, noe som indikerer at dette utvalget ikke er avvikende fra andre lignende utvalg. I forlengelse av dette kan det også diskuteres hvorvidt utvalgsstørrelsen er tilstrekkelig med tanke på modellens kompleksitet, hvor forholdet mellom antall respondenter og frie parametere i denne studien er rett over 5:1, hvilket ikke tilfredsstiller anbefalingen om et 10:1-forhold (Kline, 2016). Derfor kan en anbefaling for videre studier være replikasjon av nåværende studie med et utvalg nærmere N = 1000 eller større. En annen anbefaling kan også være en intervensjon som ser på hvordan en økning i lærerstøtte rettet mot å fremme selvregulert læring, kan påvirke sammenhengene undersøkt i denne studien.

Konklusjoner

Basert på funnene fra denne studien, kan noen konklusjoner trekkes om hvordan læreren kan fremme SRL hos elever i kroppsøving. For det første kan læreren, gjennom direkte støtte i elevenes læringsprosess, fremme elevenes selvregulerte læring. Videre er både høyere mestringsforventninger og mestringsorientering positivt assosiert med SRL. Dette indikerer viktigheten av at lærere fremmer adopsjon av mestringsmål, hvor mestringstilnærming fremstår som det mest gunstige, samt formidler en tro på at elevene kan mestre faget, for å stimulere til økt SRL.