Bevegelse som kompetanse i kroppsøving – en empirisk undersøkelse av hvordan sentrale premissleverandører tenker og snakker om faget

Innledning

Skolens oppdrag er å ruste norske elever til å møte fremtiden på best mulig måte gjennom å utvikle deres identitet, kunnskap og en helhetlig kompetanse. Skolen skal, gjennom god pedagogisk tilrettelegging, utvikle elevens kompetanse gjennom nysgjerrighet og engasjement i ulike fag, og derigjennom gjøre dem i stand til å ta del i samfunnet på en god måte (Kunnskapsdepartementet, 2017).

Når vi snakker om at noe skal læres i skolen er begrepene kunnskap, ferdigheter og kompetanse sentrale, men som lærer, lærerutdanner og elev er det ikke alltid lett å vite hva disse begrepene rommer. Sundby og Lackner (2022) hevder at kompetanse som begrep har overtatt for «kunnskap» og «ferdigheter» og blitt mer anvendt innen det skolepolitiske feltet. De har blant annet gjort en ordtelling i tre skolepolitiske meldinger til Stortinget og fant at «kompetanse – ikke kunnskap eller ferdigheter – er blitt tungvekteren blant begrepene i utdanningspolitikken» (Sundby & Lackner, 2022, s. 45). Dagens læreplan i Norge er også en kompetansebasert læreplan (Karseth et al., 2022).

I 2013 nedsatte regjeringen et utvalg, senere omtalt som Ludvigsen-utvalget, som skulle vurdere grunnopplæringens fag opp mot krav til kompetanse i et fremtidig samfunns- og arbeidsliv. Utvalget opererte med følgende definisjon:

Kompetanse handler om å kunne løse oppgaver og møte utfordringer i ulike sammenhenger og omfatter både kognitive, praktiske, sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring, inkludert holdninger og etiske vurderinger. Kompetanse kan utvikles og læres og kommer til uttrykk gjennom hva personer gjør i ulike situasjoner og aktiviteter». (NOU 2014: 7, s. 18)

Denne NOU-en, Elevenes læring i fremtidens skole - et kunnskapsgrunnlag, ble et premissgivende dokument for utvikling av læreplanen for norsk skole som så dagens lys i 2017 (Kunnskapsdepartementet, 2017), og som stegvis har blitt implementert for de ulike fagene i skolen frem til 2022.

Som fagpersoner innen kroppsøving, både som konkrete bidragsytere i utviklingen av den gjeldende læreplanen i kroppsøving (Kunnskapsdepartementet, 2019) og som observatører av og deltagere i det offentlige ordskiftet i læreplanens tilblivelse, vet vi, i likhet med det forskning viser, at planer er et produkt av ulike kompromisser når de utvikles (Engelsen, 2020). Når læreplaner implementeres er det derfor interessant å studere hvordan planene tolkes og forstås, omfavnes eller avskrives av ulike aktører. Ved opptakten til dagens læreplan i kroppsøving var det for eksempel flere diskusjoner som omhandlet hva elevene egentlig skal lære i faget (Säfvenbom & Rustad, 2018; Vinje, 2018), en diskusjon som også har forgått internasjonalt i flere tiår (Larsson & Nyberg, 2017; Siendetop, 2002). Slik sett er det til dels ulike og overlappende diskurser; altså tale og tenkemåter om fagets bidrag som er rådende i fagfeltet og som er premissgivende for fagforståelsen.

Dagens læreplan har vært virksom noen år, og vi finner det derfor interessant å undersøke hvordan sentrale premissleverandører i fagfeltet kroppsøving i dag snakker om hva faget skal bidra med. Med sentrale premissleverandører mener vi i denne sammenheng fagpersoner i universitets- og høgskolesektoren (UH-sektoren) som har vært viktige bidragsytere i fagutviklingen av kroppsøvingsfaget gjennom å være lærerutdannere i kroppsøving i en årrekke, vært sentrale i politikkutformingen av faget, og/eller er forskere og kunnskapsutviklere innen fagfeltet. Denne artikkelen springer ut av et større prosjekt der vi har intervjuet sentrale premissleverandører i kroppsøving i UH-sektoren for å få innsikt i hvordan de har erfart kroppsøvingsfaget i et livsløpsperspektiv, og hva de mener kroppsøvingsfaget har vært, er og skal være. Intervjuene har derfor ikke behandlet kompetansebegrepet eksplisitt, men har vært en implisitt del av samtalene mellom oss og informantene. I denne artikkelen vil vi, med bakgrunn i dette empiriske materialet (intervjuene), undersøke og gjøre en teoretisk informert diskusjon av problemstillingen «Hva er kompetanse i kroppsøving?».

For å kunne undersøke dette er det imidlertid nødvendig å bli bedre kjent med hvilke diskurser (Foucault, 1972), tale-, tenke- og handlingsmåter, som har vært rådende når det gjelder hva kroppsøvingsfaget skal bidra med som skolefag.

Diskurser i kroppsøving

Kroppsøvingsfaget har blitt formet av ulike diskurser som har påvirket både hvordan lærere og elever forstår hva faget skal bidra med (Løndal et al., 2021). I vårt fagfelt blir diskursbegrepet ofte anvendt for å beskrive helhetlige oppfatninger av praksiser i faget, både i muntlige og skriftlige sammenhenger (se for eksempel Webb et al., 2008; Aasland & Engelsrud, 2017). Denne artikkelen er skrevet ut fra en slik forståelse av diskursbegrepet.

Både norsk og internasjonal forskning viser for eksempel at det å sidestille kroppsøving med idrett er en dominerende forståelse av faget, og at faget et preget av det som kan betegnes som en idrettsdiskurs (se for eksempel Hastie & Mesquita, 2017; Kirk, 2010; Skille & Moen, 2021; Standal et al., 2020; Säfvenbom et al., 2015; Ward & Griggs, 2018). Innad i denne idrettsdiskursen ser det imidlertid ut til at det er ballspillaktiviteter som dominerer (Modell et al., 2024; Moen et al., 2018; Standal et al., 2020; Aasland & Engelsrud, 2017). Hastie og Mesquita (2017) finner at en del elever opplever det som fint at kroppsøving handler om å drive (og lære) idrett, men de finner også at noen elever opplever dette som kjedelig og irrelevant. Konsekvensen av en kroppsøvingsundervisning som er innrettet mot innlæring av idrett og idrettsteknikker er at elevene kan oppleve at det samme innholdet gjennomgås om og om igjen (Siedentop, 2002). Med andre ord vil elevene kunne oppleve lite progresjon og variasjon i kroppsøvingsundervisningen gjennom skoleløpet. Elever har rapportert at en slik type kroppsøvingsundervisning kan føre til mistrivsel og lav mestringsfølelse (Erdvik et al., 2021; Rikard & Banville, 2006). Konsekvensen av en kroppsøvingsundervisning som fokuserer på idrett og idrettsteknikker er også at elever som deltar i idrett på fritiden, og som har en idrettslig kompetanse (behersker tradisjonelle idretter) blir fagets vinnere, og da særlig gutter (Moen et al., 2018).

To andre, til dels overlappende diskurser, som har stor plass innen kroppsøving, er en «fitnessdiskurs» og en «helsediskurs» (Webb et al., 2008). Forskere har argumentert for at kroppsøvingsfaget gir en unik mulighet til å forbedre elevers fysiske form (fitness) og derigjennom deres fysiske helse med mål om å motvirke inaktivitet blant barn og unge (McKenzie & Lounsbery, 2009). Andre studier har løftet frem farene ved å bruke kroppsøving til fitness-trening da dette kan føre til at skolen blir ansett som en arena der man tester (Safron & Landi, 2022) og overvåker elevenes helse (Borgen et al., 2021; Cale et al., 2012). Konsekvensen av en slik fitness- og helsediskurs er at faget blir redusert til et aktivitetsfag der fysisk trening er det sentrale, og ikke et fag der kunnskap (og vi vil legge til kompetanse) skal utvikles (Quennerstedt et al., 2014). Dermed blir faget, for det andre, innlemmet i det vi kan omtale som en aktivitetsdiskurs (Larsson & Nyberg, 2017). Innen en aktivitetsdiskurs er det en vanlig forståelse at kroppsøving handler om å få elevene til å være «busy, happy and good» (Placek, 1983, s. 46). Studier viser at kroppsøving da kan oppfattes som et fag uten akademiske dimensjoner (Ward & Giggs, 2018), og snarere en pause fra mer akademiske fag (Lyngstad et al., 2019; Morgan & Hansen, 2008).

Med dette bakteppet om hvilke diskurser, og dermed læringsfokus, som er rådende i faget, vil vi nå se nærmere på hvordan begrepet kompetanse kan forstås i skolekonteksten.

Kompetansebegrepet

I skolesammenheng fikk kompetansebegrepet stort fokus i 2006 som en del av Bologna-prosessen. I denne sammenheng ble kompetanse definert som en kombinasjon av kunnskap, ferdigheter og holdninger relevant for konteksten. Det ble løftet frem at globaliseringen medfører nye utfordringer som fører til at hver medborger vil trenge et bredt spekter av kompetanser for å kunne tilpasse seg til et sammenhengende verdenssamfunn som er i rask endring (Official Journal of the European Union, 2006). The Reference Framework la frem åtte nøkkelkompetanser som elever skal utvikle: «1) Communication in the mother tongue; 2) Communication in foreign languages; 3) Mathematical competence and basic competences in science and technology; 4) Digital competence; 5) Learning to learn; 6) Social and civic competences; 7) Sense of initiative and entrepreneurship; and 8) Cultural awareness and expression» (s. 13). Alle disse kompetansene blir ansett som like viktige. I tillegg løftes det frem at følgende temaer spiller en sentral rolle i alle de åtte nøkkelkompetansene: kritisk tenking, kreativitet, initiativ, problemløsning, risikovurdering, beslutningstaking og konstruktiv håndtering av følelser som er i spill (Official Journal of the European Union, 2006).

Som vi ser er kompetansebegrepet omfattende, og begrepet kan forstås ulikt ut fra hvilket perspektiv man inntar. Ifølge Prøytz (2014) har begrepet ulike definisjoner og forståelser i dagliglivet, i akademiske disipliner og i styringsdokumenter. Gleerup (2005) går inn i kompetansebegrepet som et diskursivt samfunnsbegrep og omtaler det som et av vår tids flytende begreper. Selv om kompetansebegrepet innføres av sentrale styringsaktører blir det overlatt til de desentraliserte nivåene (institusjoner, medarbeidere og brukere) å konkretisere og forhandle dets meningsinnhold. Dermed blir en innføring av kompetanse som begrep i styringsdokumentene det han kaller «en sentralt styrt desentralisering» (Gleerup, 2005, s. 19). Kompetansebegrepet har de senere år også hatt en individualiseringsdimensjon. Kompetanse knyttes dermed til personlige egenskaper som kommunikative og sosiale evner. Dette er en oppfattelse av at medborgerskap er en måte å håndtere eget liv på der den aktive medborger selv er ansvarlig for egen frihet og nytte. Samtidig hevder Gleerup, med henvisning til blant annet Lave og Wenger (1991), at kompetanse kan knyttes til begreper som livslang læring og læring via deltakelse i praksis.

Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk er også opptatt av livslang læring og fremhever at kompetanse «er et begrep som forstås ulikt fra land til land, og flere land har derfor valgt sin egen betegnelse» (NOKUT, 2021, s. 16). Det som fremstår likt, på tvers av landegrenser, er at kompetanse rommer både kunnskaper og ferdigheter. I norsk kontekst kan ferdigheter defineres som evnen til å anvende kunnskap til å løse problemer eller oppgaver, mens kunnskap forstås som teorier, fakta, prinsipper eller prosedyrer innenfor et område (Fjørtoft, 2017; NOKUT, 2021). Fjørtoft (2017), som er en sentral skoleforsker, hevder imidlertid at kompetanse bør anses som et hovedbegrep som rommer kunnskaper, ferdigheter og forståelse som en forutsetning for å utvikle kompetanse. Fjørtoft (2010, 2017) bygger på Ericksons (2007) tredimensjonale kompetanseforståelse hvor kompetanse innen skolefeltet anses som summen av kunnskaper (å vite), ferdigheter (å gjøre) og forståelse (å skjønne). Fjørtoft (2010, 2017) løfter frem at kunnskap må forstås som å kunne beskrive, gjengi, gi eksempler på, mens ferdigheter er å bruke, skrive, lese, regne ut og tenke. Angående ferdigheter snakker Fjørtoft om at dette innebefatter både motoriske, sosiale og kognitive ferdigheter. Som kroppsøvingsforskere mener vi likevel at det motoriske aspektet ved ferdigheter, altså at elevene skal utvikle ferdigheter som kroppslige, motoriske subjekter (Vedul-Kjelsås & Haga, 2021), ikke kommer tydelig frem som en del av ferdighetsbegrepet slik Fjørtoft omtaler det. Den tredje dimensjonen, forståelse, betyr i henhold til Fjørtoft (2017) på å anvende, vurdere, sammenligne, gjenkjenne, abstrahere, konkretisere, overføre, skifte perspektiv, forklare og vise empati. Her kommer altså et etisk og verdimessig aspekt med kompetansebegrepet inn.

Kompetansebegrepet i politiske dokumenter

De tre nevnte dimensjonene av kompetanse kan alle sies å bygge på en bred forståelse av kompetansebegrepet (NOU 2014: 7; NOU, 2018: 2). Det innbefatter at «kompetanse handler om både kognitive, motivasjonsmessige og sosiale aspekter» (NOU 2014: 7, s. 55), og at det å være kompetent forutsetter både kunnskaper, ferdigheter, og holdninger. Med andre ord betyr dette at verdimessige og etiske vurderinger, i tråd med en tredimensjonal forståelse av begrepet (Fjørtoft, 2017), er omfavnet av begrepet. Grunnen til at utvalget bak NOU 2014: 7 landet på en bred forståelse av kompetansebegrepet var fordi en slik forståelse rommer de kravene som ligger til at medborgere skal evne kompleks problemløsning i samfunns- og arbeidsliv, noe som også er i tråd med bredden i skolens samfunnsmandat slik det beskrives i formålsparagrafen.

Ser vi til skolens læreplan, og nærmere bestemt Overordnet del – verdier og prinsipper (Kunnskapsdepartementet, 2017), er kompetanse definert som «å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer, foruten kunnskap og ferdigheter, forståelse og evne til kritisk refleksjon og kritisk tenking» (s. 10). Med andre ord ligger denne definisjonen tett på den tredimensjonale forståelsen av begrepet (Ericsson, 2007; Fjørtoft, 2010, 2017).

Som vi ser av de nevnte definisjonene, handler kompetanse om at elevenes skal utvikle evne til å «anvende» og «mestre» kunnskap både under utdanning, men også i ukjente sammenhenger og situasjoner i framtiden. Selv om definisjonene av både kompetanse og ferdigheter i styringsdokumenter har en kunnskapsdimensjon i seg, så har bruksperspektivet av kunnskap forrang. Med det menes at det viktigste er hvordan en kan anvende kunnskap og hva en kan gjøre med kunnskap, mens det å tilegne seg kunnskap kommer mer i bakgrunnen (Sundby & Lackner, 2022). Ifølge Sundby og Lackner (2022) er det derfor verdt å merke seg at det i utdanningspolitiske dokumenter knyttet til norsk skole i dag ikke opereres med en egen definisjon av kunnskap. I skolen er snarere begrepet «kjerneelementer» tatt i bruk: «sentrale begreper, metoder, tenkemåter, kunnskapsområder og uttrykksformer i faget» (Meld. St. 28 (2015–2016), s. 34). Når det er sagt, er det vanskelig å komme utenom at kunnskap er en del av kompetansebegrepet.

Kompetanse er også kontekstavhengig, noe som synliggjøres i måten Europakommisjonen (2012) definerer kompetanse: som summen av kunnskap, ferdigheter og holdninger anvendt i en gitt kontekst (NOU 2018: 2). Dette betyr at kompetanse også i et europeisk perspektiv er tuftet på en bred forståelse av begrepet. I likhet med Fjørtoft (2010, 2017) og Ericsson (2007) løfter OECD (Organisasjon for økonomisk samarbeid og utvikling) frem at kompetanse handler om evnen til å sammenstille kunnskap, ferdigheter, holdninger og verdier i en refleksiv læringsprosess (OECD, 2016).

Kompetanse er altså et helhetlig begrep som ikke kan reduseres til den kognitive dimensjonen. Begrepene kompetanse og ferdighet er dermed ikke synonyme (Definition and Selection of Key Competencies [DeSeCo], OECD, 2005). En slik bred forståelse av begrepet anses som viktig fordi

competence is … an important factor in the ways that individuals help to shape the world, not just to cope with it. Thus, as well as relating to key features and demands of modern life, competencies are also determined by the nature of our goals, both as individuals and as a society. (OECD, 2005, s. 6)

I læreplanen for kroppsøving står det at «faget skal bidra til at elevene utvikler kompetanse om trening, livsstil og helse og erfarer hva egen innsats betyr for å oppnå mål» (Kunnskapsdepartementet, 2019). Det står imidlertid ingenting om hvordan kompetanse i faget skal forstås. I veilederen til kroppsøvingsfaget, som omhandler vurdering (Utdanningsdirektoratet, 2024), er det derimot mer utfyllende beskrevet hvordan vi skal forstå kompetanse i faget:

Kompetanse i kroppsøving handler blant annet om at elevene skal kunne øve på og delta i ulike bevegelsesaktiviteter og naturferdsel ut fra egne forutsetninger. Videre skal de lære å reflektere over sin egen faglige utvikling og samarbeide med andre, og de skal lære å tenke kritisk om sammenhenger mellom bevegelse, kropp, trening og helse. Kompetansen i faget omfatter også å kunne utfordre sin egen fysiske kapasitet og løse faglige utfordringer etter beste evne. (Utdanningsdirektoratet, 2024)

Det er interessant å merke seg at kompetanse i kroppsøving skal handle om å øve, delta, reflektere og tenke kritisk. Begrepene «kunnskap» og «ferdigheter», som er løftet frem både i læreplanens generelle del, og som er benyttet i de forståelser og definisjonen av kompetansebegrepet som er nevnt over, ikke er eksplisitt brukt når kompetanse omtales i kroppsøving.

Metode

Denne artikkelen bygger på en større studie som har som mål å få kunnskap om hvordan sentrale premissleverandører innen kroppsøving (i UH-sektoren) mener kroppsøvingsfaget har vært, er og skal være. For å fremskaffe denne kunnskapen har vi gjort semi-strukturerte en-til-en-intervju med åtte sentrale premissleverandører innen kroppsøving i Norge. Denne type intervju er godt egnet for å innhente kvalitative beskrivelser fra «personens livsverden, og å tolke meningene av disse» (Kvale, 2004, s. 72).

Intervjuguiden for det overordnede prosjektet var bygd opp med fire hovedtemaer: 1) «din bakgrunn», 2) «fagets utvikling og samfunnsoppdrag», 3) «påvirkningsfaktorer for fagets utvikling», og 4) «noen sentrale termer og begreper i faget». For denne artikkelen er det særlig tema 2 og 4 som er sentrale, og spørsmålene fra intervjuet relevante for analysen var: «Basert på slik du oppfatter dagens læreplan, hva mener du skal være fagets sentrale rolle/samfunnsoppdrag?», «Hvordan synes du skolen lykkes med å realisere disse rollene/dette oppdraget?». I tillegg var samtalene vi hadde omkring sentrale begreper i faget (hovedtema 4) relevante.

Hvem vi er som forskere i dette prosjektet

Neumann og Neumann (2023) hevder at selvbiografisk situering er sentralt for å reflektere over hvordan «forsker-jeget vokste fram gjennom en haug av fortidige relasjoner» (s. 17). Med andre ord må forskeren reflektere over egen sosial posisjon og erfaringsbakgrunn. Midtlyng og Leseth (2024) diskuterer for eksempel ulike sider ved det å være insider eller outsider i feltet som studeres, og at det ene nødvendigvis ikke er bedre enn det andre, men at man som forsker må være transparent.

I dette prosjektet er vi to forskere som er insidere fordi vi selv kan sies å tilhøre den gruppen vi forsker på. Kjersti Mordal Moen er professor i kroppsøving og har jobbet som lærerutdanner i kroppsøving siden 1994. Hun har bidratt i læreplanutvikling innen skolefaget kroppsøving, samt utvikling av rammeplaner innen UH-sektoren. Moen har gjort omfattende forskning innen kroppsøving og kroppsøvingslærerutdanning, og har sittet i styret for Nettverk for forskning på kroppsøving og idrettsfag i seks år. Hun var bidratt i læreplanutvikling både for grunnskolen og innen høyere utdanning. Moen kunne derfor selv vært aktuell som informant i dette prosjektet. Hennes posisjon som en sentral fagperson og stemme i det kroppsøvingsfaglige miljøet i UH-sektoren har styrket utformingen av prosjektet, og ikke minst gjort det enklere å få tilgang til de aktuelle premissleverandørene som er informanter i prosjektet.

Knut Westlie er førstelektor profesjonsrettet pedagogikk og har jobbet som lærer i skolen i over 20 år der han har erfaring med å undervise etter læreplanene M-87, L-97 og LK 2006. De siste tolv årene har han jobbet i UH-sektoren med kroppsøving, og har forsket på kroppsøvingsfaget, og derigjennom bidratt med kunnskapsutvikling. Han har hatt en særlig interesse for kroppsøving og skole i et sosiologisk perspektiv, herunder sosial ulikhet. Dette har bidratt til et ønske om å få mer kunnskap om hvordan ulike premissleverandører både i UH-sektoren, skolesektoren og i det politiske miljøet forstår kroppsøvingsfaget. Westlie har derfor vært initiativtager til å utvikle dette prosjektet, som senere skal romme stemmer fra skole- og politikkfeltet.

Samlet sett har forfatterne både en real- og formalkompetanse innen kroppsøving og kroppsøvingsforskning som vi mener har gjort oss i stand til å velge ut, komme i kontakt med og gjennomføre gode, informative og reflekterende intervju med sentrale premissleverandører for kroppsøvingsfaget i UH-sektoren.

Utvalg og gjennomføring av intervjuene

Det akademiske kroppsøvingsmiljøet i Norge er relativt lite, og forfatterne av denne artikkelen er selv innvevde i dette miljøet. Vi mener likevel at vår kjennskap til fagfeltet på personnivå har vært helt sentralt for å kunne henvende oss til de som er å anse som sentrale premissleverandører i fagfeltet. Med sentrale premissleverandører mener vi i denne sammenheng aktører som har vært undervisere i kroppsøving i UH-sektoren, som har hatt posisjoner der de har bidratt til politikkutforming både i fortid og nåtid, vært sentrale i utvikling av nettverk innen forskning på kroppsøving, hatt en stemme i den fagpolitiske debatten og har bidratt med forskning innen kroppsøving. I utvalget har vi lagt vekt på å få med personer som faller innunder flere av disse kategoriene. Vårt utvalg kan derfor beskrives som strategisk (Thagaard, 2021).

Utvalget besto av fire kvinnelige og fire mannlige akademikere innen kroppsøvingsfeltet med til dels lang fartstid i UH-sektoren. Bortsett fra en emerita jobbet alle i UH-sektoren på intervjutidspunktet. Vi kontaktet ytterligere en aktuell kandidat, men hen ønsket ikke å delta. De åtte som er med i utvalget er akademikere som er i ulike faser i sin yrkeskarriere, men som alle, på like og ulike vis, har vært sentrale stemmer i fagutviklingen over lang tid (se tabell 1). De vi har intervjuet har alle førstekompetanse eller toppkompetanse innen kroppsøving i UH-sektoren, og er i aldersspennet 46–74 år. Seks av intervjuene ble gjennomført av andreforfatter, mens førsteforfatter gjorde to intervjuer. Syv av intervjuene er gjort digitalt og tatt opp via appen Zoom, mens ett intervju ble gjennomført fysisk og tatt opp på lydfil. Intervjuene varte fra 90 til 125 minutter, og de ble transkribert av et profesjonelt firma. For denne aktuelle artikkelen er det seks av de åtte intervjuene som er benyttet (se nærmere forklaring i analysen).

Tabell 1. Informasjon om utvalget, navn, stilling, alder og bidrag i fagfeltet kroppsøving

Navn	Stilling	Alder	Bidrag innen fagfeltet kroppsøving
Inger Åshild By	Amanuensis emerita	72 år	Forskning på kroppsøving I gruppen som utviklet L-97 (kroppsøving) Vært involvert i læreplanarbeid gjennom Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet over 20 år Hatt en stemme i den fagpolitiske debatten
Gunn Engelsrud	Professor	72 år	Forsking på kroppsøving Leder av kroppsøvingskonferansen ved NIH i ti år Initiativtaker til Nettverk for forskning på kroppsøving og idrettsfag og sittet i styret Hatt en stemme i den fagpolitiske debatten
Idar Lyngstad	Professor	60 år	Forskning på kroppsøving I gruppen som reviderte LK-06 (kroppsøving) I gruppen som utviklet LK-20 (kroppsøving) Medlem i Nettverk for forskning på kroppsøving og idrettsfag Hatt en stemme i den fagpolitiske debatten
Ove Østerlie	Førsteamanuensis	48 år	Forskning på kroppsøving I gruppen som utviklet kjerneelement i kroppsøving (LK-20) Hatt en stemme i den fagpolitiske debatten
Erik Aasland	Førsteamanuensis	46 år	Forskning på kroppsøving Medlem og leder for Nettverk for forskning på kroppsøving og idrettsfag Hatt en stemme i den fagpolitiske debatten
Petter Erik Leirhaug	Førsteamanuensis	53 år	Forskning på kroppsøving I gruppen som reviderte LK-06 (kroppsøving) I gruppen som utviklet kjerneelementer i kroppsøving (LK-20) I gruppen som utviklet LK-20 (kroppsøving) Medlem og leder for Nettverk for forskning på kroppsøving og idrettsfag Hatt en stemme i den fagpolitiske debatten

Analyse av intervjuene

Studien har skapt et relativt stort datamateriale med mye og kompleks informasjon. Vi startet derfor analyseprosessen ved at vi leste igjennom alle åtte intervjuene hver for oss. Deretter hadde vi to fulle arbeidsdager der vi sammen gjennomgikk intervjuene og påbegynte en første sortering av datamaterialet. Dette omtaler vi som fase 0 i analyseprosessen (figur 1). Mot slutten av dag to hadde vi sortert hele datamaterialet på følgende måte:

Etter å ha gjort denne sorteringen ble vi særlig oppmerksomme på at store deler av samtalene handlet om premissleverandørenes fagforståelser og hva faget skal bidra med for elevene, som vi knytter opp mot kompetanse i faget. Det var dermed særlig punkt 6 i figur 1 som ble sentralt i det videre analysearbeidet. Vi må derfor gjenta at vi aldri direkte spurte de vi snakket med om hvordan de forstår kompetanse i faget, men at vi ble klar over at de i stor grad, og på ulike vis, snakket både direkte og indirekte om hva kompetanse i kroppsøving er.

Da vi er to forskere som jobbet tett sammen i prosjektet benyttet vi oss av Eggebøs (2020) tilnærming til kollektiv analyse av data. Det første vi gjorde etter den ovennevnte sorteringen var at vi gikk igjennom datamaterialet og skrev ned memos av de intervjuene vi hadde gjennomført (Eggebø, 2020, s. 110–111). I framskrivingen av memoene hadde vi et særlig blikk for det som er i fokus i denne artikkelen: «Hva er kompetanse i kroppsøving?» (punkt 6 i figur 1). Hvert memo var på 1 til 2 sider. I fase to presenterte vi memoene for hverandre, og sammen utviklet temaer basert på disse. Med andre ord gjorde vi det Eggebø (2020, s. 13) omtaler som en temakartlegging. På dette tidspunktet hadde vi utviklet følgende temaer:

1. Bevegelsesbegrepet som metafor for kompetanse
2. I kroppsøving vil elevene møte idrett, men på en annen måte
3. Helse er også sentralt
4. Hvordan lære i faget
   a. Eleven; sentrum for læring, refleksjon og øving
   b. Relasjoner mellom elever; kyndig medborgerskap

I fase tre i analysearbeidet ble vi særlig oppmerksomme på at vi (i memoene) hadde brukt begrepene «bevegelse» og «bevegende» på mange ulike vis. Vi valgte derfor å gå tilbake til intervjuene for å undersøke dette nærmere, og gjorde et ordsøk i alle intervjuene for å identifisere omfanget av begrep som inneholdt «bevegelse» og «bevegende», samt å avdekke i hvilke sammenhenger begrepene ble benyttet. I denne fasen ble vi oppmerksom på at to av intervjuene ikke benyttet begreper som «bevegelse» og «bevegende» og disse ble dermed utelatt fra videre analyse. For å avgrense artikkelens fokus valgte vi å forfølge dette analysesporet videre, og dermed definerte vi bort tema 2, 3 og 4 fra fase to i analysen. I ordtellingen fant vi 21 ulike versjoner av begreper som omhandlet «bevegelse» eller «bevegende». Eksempler på slike ord er bevegelsesaktiviteter, bevegelsesforming, bevegelsespotensial, bevegelsesglede, bevegelseslære, bevegelsesanalytisk, bevegelseskultur, bevegende person og bevegelseserfaring. Vi jobbet videre med å organisere disse begrepene i ulike temaoverskrifter (jf. Eggebø, 2020, s. 166), og utviklet følgende temaer basert på de 21 identifiserte begrepene: ulike bevegelsespraksiser, forholde seg aktivt til bevegelse som fenomen, lære(n) om bevegelse, bevegelse som kulturarv, å være en person i bevegelse, samt Arnolds perspektiv på bevegelse.

I fase fire framskriving av temaene (Eggebø, 2020), landet vi på å fortsatt holde dem relativt empirinære for å yte respekt til informantene og deres perspektiver, samtidig som vi må anerkjenne at vår erfaring som forskere på feltet og vår teoretiske forståelse av kompetanse selvsagt har påvirket utvikling av de endelige temaene. Temaene, som svarer opp problemstillingen «Hva er kompetanse i kroppsøving?» er «å være en person i bevegelse», «å erfare ulike bevegelsespraksiser», «lære(n) om bevegelse», «å forholde seg til bevegelse som fenomen» og «å være en bruker av bevegelse som kulturarv». Disse temaene fremstår som overskrifter i funndelen i artikkel.

Tabell 2. Oversikt over temaer i fase 3 og 4 av analyseprosessen og tilhørende begreper om bevegelse/bevegende til endelig tema

Analysefase 3 – foreløpige temaer	Analysefase 4 – endelige temaer	Tilhørende begreper om bevegelse/bevegende til teamet (antall begreper tilhørende hvert tema)
Å være en person i bevegelse	Å være en person i bevegelse	Bevegende individ, bevegende personer, bevegelsesaktiv (3)
Ulike bevegelsespraksiser	Å erfare ulike bevegelsespraksiser	Grunnleggende bevegelsene, bevegelsesfag, bevegelsesrepertoar, bevegelseskyndighet, bevegelsesaktivitet, bevegelsesforming, bevegelsesformer (7)
Lære(n) om bevegelse	Lære(n) om bevegelse	Bevegelseslære, bevegelsesanalytisk, bevegelse og kropp (3)
Forholde seg aktivt til bevegelse som fenomen	Å forholde seg til bevegelse som fenomen	Oppdage bevegelser, bevege seg på, initierer bevegelse, bevegelsespotensial, bevegelsesglede (5)
Bevegelse som kulturarv	Å være en bruker av bevegelse som kulturarv	Bevegelsesarven, bevegelseskulturer, bevegelseskompetanse (3)
Arnolds perspektiv på bevegelse

Etiske betraktninger

Prosjektet er meldt til Sikt, Kunnskapssektorens tjenesteleverandør, og har referansenummer 940627. Informantene har signert samtykke. Vanligvis er det å sikre informantenes anonymitet sentralt for å ivareta god forskningsetikk. Dette kommer frem i Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap og humaniora, utarbeidet av Den nasjonale forskningsetiske komité for samfunnsvitenskap og humaniora (NESH, 2021). Ved å være anonyme argumenteres det for at forskningsdeltagere vil kunne uttale seg friere (Vainio, 2012), men det løftes også frem at anonymisering ikke nødvendigvis alltid er hensiktsmessig (Schmid, 2023). Haugen og Skilbrei (2021) sier for eksempel at anonymisering ikke nødvendigvis er mer etisk forsvarlig enn å navngi forskningsdeltakere i publikasjoner. I vårt prosjekt mener vi det er av avgjørende betydning at uttalelsene (sitatene vi bruker) knyttes an til personen som uttaler seg fordi dette er ledende personer innen fagfeltet (i UH-sektoren), noe som gir utsagnene større tyngde. Fagmiljøet innen kroppsøving i UH-sektoren er også såpass lite at flere sitater relativt enkelt kunne pekt tilbake på personen, selv om vi hadde anonymisert materialet. Vi spurte derfor informantene om de var villige til å fremstå med fullt navn, noe alle seks som er med i utvalget for denne artikkelen stilte seg positive til. På tross av Vainios (2012) argument om at anonymisering fører til friere uttalelser, er vår erfaring i dette prosjektet at alle de seks snakket fritt og inngående om de tematikkene vi tok opp i intervjuet.

Funn

Våre funn viser at begrepene «bevegelse» og «bevegende» i kombinasjon med andre begreper er mye brukt i måten våre informanter snakker om hva faget er og skal bidra med. Dette er kanskje ikke så overraskende, samtidig kan en så mangfoldig bruk av slike begreper skape forvirring for både studenter, ansatte i UH-sektoren, og andre med interesse for fagfeltet. Når det er sagt har våre informanter, gjennom sitt mangfoldige og rike vokabular om bevegelse/bevegende i relasjon til kroppsøvingsfaget, inspirert oss til å gå i dybden på hva begrepene rommer i et kompetanseperspektiv. Vi vil i det videre presentere våre fem empirinære temaer som svarer opp problemstillingen «Hva er kompetanse i kroppsøving?».

Å være en person i bevegelse

Informantene var opptatt av at eleven er et subjekt i læringen i faget. Petter Erik sier for eksempel: «For det første er vi individer i samfunnet, og kroppsøvingsfaget er det faget i skolen som har det overordnede ansvaret for de kroppslige dimensjonene, og det å være et bevegende individ i samfunnet.» Han sier videre at elevene gjennom kroppsøvingsfaget kan utvikle seg som «kroppslig og bevegende personer som har mulighet til å delta i de bevegelsesaktivitetene som samfunnet har».

Å være en person i bevegelse handler om å være «bevegelsesaktiv» (Idar). Idar sier videre at det å være en person i bevegelse «åpner opp for et større skolebegrep [som også rommer] praktiske fag». Ved å være en person i bevegelse så skapes det et mulighetsrom gjennom å erfare det vi vil betegne som ulike bevegelsespraksiser, som er vårt neste tema.

Å erfare ulike bevegelsespraksiser

Inger Åshild fremholder at kroppsøving er unikt fordi det er dette faget som fokuserer på «de grunnleggende bevegelsene, [og] at det ble satt navn på dem [i planverket]» (Inger Åshild) slik at de kan bli brukt aktivt i undervisningen. Med grunnleggende bevegelser menes her å krype, krabbe, gå, løpe, rulle og så videre. Videre finner vi at «den individuelle erfaringsdimensjonen [bevegelse] er fryktelig vanskelig å få til [i skolen] uten å ha et bevegelsesfag» (Petter Erik). For å få slike erfaringer handler det om at elevene må møte en rekke bevegelsesaktiviteter, og Erik sier at «kroppsøvingsfaget mener jeg har et spesielt ansvar for det å utvikle en form for bevegelsesrepertoar hos elevene. De skal utvikle en slags allsidig bevegelseskyndighet eller kompetanse». Ove trekker fram fra arbeidet med fagfornyelsen og at begrepet bevegelsesaktiviteter var viktig å få inn i planen fordi det åpnet opp faget; «så hvis det står bevegelsesaktivitet så er det ikke sånn at man ikke skal bruke ball, men det går an å bruke ball på andre måter enn [for eksempel] spillet fotball». Videre utdyper han det slik:

så målet var aldri å utelukke noen typer aktivitet … [men å] svare litt på de utfordringene som var trukket opp gjennom forskning. Blant annet litt for lite variasjon, litt for mye ballspill, litt for mye fokus på trening i idrettsaktiviteter. (Ove)

Idar sier også at «idrettsbegrepet i en normert tradisjonell forstand har blitt utvidet og fått litt andre aktivitetsformer … noe som kanskje ikke kalles idrett, men som er mer nye bevegelsesformer».

Som sitatene over viser, er våre informanter opptatt av at elevene skal erfare varierte bevegelspraksiser. En oppfatning Gunn også løfter frem: «min fagforståelse ligger veldig mye i den kombinasjonen av å arbeide med utforskning og bevegelsesforming». Ved å anvende begrepene «utforske» og «bevegelsesforming» er vår forståelse at hun her peker på en alternativ bevegelsepraksis, i motsetning eller i tillegg til, den etablerte idrettslogikken i faget.

Lære(n) om bevegelse

Dette funnet er ikke så fremtredende i vårt materiale alle intervjuene sett under ett. Vi finner imidlertid to ulike retninger når det gjelder «lære(n) om bevegelse». Det ene går i retning av en naturvitenskapelig forståelse av bevegelse, mens den andre er mer sosialt og fenomenologisk orientert. Når det gjelder det naturvitenskapelige perspektivet sier Idar «det er ikke det samme som det var på 90-tallet … [det har] fått sine modifiseringer, men handler fortsatt om kroppens oppbygging og funksjon og [om] bevegelseslære». Han mener at man i denne sammenheng også som lærerutdanner må være litt «bevegelsesanalytisk» når man jobber med «kroppens oppbygning og funksjon og bevegelseslære».

Gunn, på sin side, fremhever «en kjerneforståelse som ligger i det relasjonelle … og i det at det alltid er mulig å finne ut noe om sin egen bevegelse og kropp, og at vi alle har det som en grunnleggende ressurs». Dette perspektivet går mer i retning av et fenomenologisk perspektiv på læren(n) om bevegelse. Sett i lys av et slikt perspektiv avdekker våre analyser at våre informanter er opptatt av å forstå hvordan elevene kan forholde seg til bevegelse som fenomen i kroppsøvingsfaget.

Å forholde seg til bevegelse som fenomen

Når det gjelder bevegelse som fenomen snakket Gunn blant annet om hvordan faget skal bidra til «å få elevene til å oppdage bevegelser». Hun fremhever også «at det å undervise skal være meningsfullt, og mange elever finner jo også mening i idrett». Like fullt legger hun vekt på at hennes perspektiv på læring i faget handler om «at de [elevene] må bli kjent med sin egen måte å bevege seg på. Og de må få varierte erfaringer til å forstå hvordan de initierer bevegelse, hva de kjenner seg hjemme i, hva de blir utfordret av». Erik snakker også om viktigheten av at faget «skal tilby alle [elevene] betingelser for å utvikle sitt bevegelsespotensial».

Et annet aspekt knyttet til hvordan elevene skal forholde seg til bevegelse som fenomen er begrepet bevegelsesglede. Flere i vårt materiale nevnte bevegelsesglede, men ikke som et mål slik det ofte blir snakket om og forstått i fagfeltet. I intervjuet inviterte Knut Petter Erik til å reflektere rundt motivasjon og bevegelsesglede i kroppsøving på bakgrunn av den tette relasjonen mellom idretten og kroppsøvingsfaget.

Det går i hvert fall an å spekulere. Fordi motivasjonsteorier er så sentralt i utdanningene og i idrettsfeltet, og så er man påvirket av idrettsfeltet som heter idrettsglede for alle. Og så har vi da bevegelsesglede for alle i kroppsøvingsfaget. At det er noe i det verdilandskapet der. (Petter Erik)

Med andre ord løfter han frem at begrepet bevegelsesglede kan ha hentet inspirasjon fra idrettsfeltet, men at det i kroppsøving også må forstås som komplekst, og at det rommer noe mer enn at «alle skal være glade når de beveger seg».

Å være en bruker av bevegelse som kulturarv

I materialet fant vi et perspektiv på bevegelse som går ut over det som handler om den enkelte elevs erfaringer med bevegelse, nemlig elementer som kan kobles til kultur, samfunn og tradisjon. Petter Erik fremholdt

den legitime samfunnsrollen [til kroppsøvingsfaget]… å ivareta individet som kroppslig og bevegende person eller samfunnsmedlem. Og da handler det om at du også skal ha mulighet til å delta i de bevegelsesaktivitetene som samfunnet har. Det skal det ruste deg til.

Dette setter han i sammenheng med en «en norsk, europeisk, kristelig, historisk kontekst, å ta del i noe av det identitetsmaterialet og bevegelsesarven som min kultur er en del av». Videre løfter han frem viktigheten av globalisering: «samfunnet er ikke lukket rundt nasjon lenger, så det er også et samfunnsansvar å la oss møte andre bevegelseskulturer med vår kropp for å forstå det med hva det vil si å være kropper, personer, individer, mennesker i verden». Med andre ord peker han på hvordan kroppsøvingsfaget – som en del av skolen – skal bidra til at elevene skal bli samfunnsborgere og bevisste brukere av egen (og andres) kulturarv.

Dette handler om at elevene opparbeider seg kompetanse om ulike bevegelseskulturer slik Erik sier: «Jeg tror at vi hadde hatt godt av, og kan jobbe med utvikling av bevegelseskompetanse, som kanskje er enda mer verdifullt for mange elever, fordi man kanskje ikke har erfaring med mange av de andre bevegelseskulturene som finnes.»

Diskusjon

Vi skal nå diskutere hva kompetanse er i kroppsøving. Men før vi går nærmere inn på det vil vi løfte frem en diskurs (Foucault, 1972) som vi har identifisert i vårt materiale, basert på hvordan våre premissleverandører snakker om og tenker rundt hva kroppsøvingsfaget skal bidra med som skolefag. Tidligere forskning viser at ulike diskurser har påvirket hvordan lærere og elever forstår hva faget skal bidra med (Løndal et al., 2021). Som vi har omtalt innledningsvis har særlig idrettsdiskursen stått sterkt (se for eksempel Modell et al., 2024; Skille & Moen, 2021; Standal et al., 2020; Säfvenbom et al., 2015; Aasland & Engelsrud, 2017). Vi har også vist til tidligere forskning som sier at helse- og fitnessdiskursene er rådene (McKenzie & Lounsbery, 2009; Saforn & Landi, 2022; Webb et al., 2008), sammen med en aktivitetsdiskurs (Larsson & Nyberg, 2017) som bidrar til at faget blir redusert til et aktivitetsfag (Quennerstedt et al., 2014). Det vår studie viser, er imidlertid at de ressurspersonene vi har snakket med i liten grad lener seg på de nevnte diskursene når de snakker om faget. Vi finner snarere at de anvender begrepene bevegelse og bevegende på mangfoldige måter, og sammen med andre begreper, når de snakker om hva faget skal bidra med. Slik sett har vår studie identifisert det vi vil omtale som en bevegelsesdiskurs i norsk kroppsøving. Med andre ord finner vi at det er bevegelse i ulike former, snarere enn idrett, helse, fitness og aktivitet som er i fokus. På bakgrunn av den identifiserte bevegelsesdiskuren vil vi i det videre diskutere hvordan bevegelse kan forstås som kompetanse i faget.

Våre funn viser at alle de tre dimensjonene av kompetansebegrepet er i spill når våre ressurspersoner snakker om bevegelse (Ericsson, 2007; Fjørtoft, 2010, 2017; NOU 2014: 7; NOU, 2018: 2). I kroppsøving står det motoriske aspektet, som handler om at eleven skal utvikle ferdigheter som kroppslig motoriske subjekt, sentralt (Vedul-Kjelsås & Haga. 2021).

Når det gjelder funnet «å være en person i bevegelse» rommer dette ulike begreper. Vi finner for eksempel at «grunnleggende bevegelser» og ulike «bevegelsespraksiser» sammen med «bevegelseskyndighet» kan forstås som bevegelse gjennom ferdigheter, altså «å gjøre» (Fjørtoft, 2010, 2017) bevegelser. Det samme kan vi si om «bevegelsesrepertoar» og «bevegelsesaktivitet». Men når vi ser i hvilke sammenhenger disse to begrepene, og «bevegelseskyndighet» blir brukt, innebefatter det at elevene også skal utvikle forståelse (Fjørtoft, 2010, 2017) for bevegelse. Med andre ord at elevene skal skjønne hvorfor de driver med bevegelsesaktiviteter, og hva bevegelse gjør med og for dem. Det samme kan sies om «nye bevegelsesformer». Det å erfare nye bevegelsesformer kan knyttes til ferdigheter, men det kan også innebære å få kunnskap om (å vite noe om) nye former for bevegelse. Dette vil i neste omgang kunne gi en dypere forståelse (Fjørtoft, 2010, 2017) av ulike bevegelsesformer, for eksempel bevegelsenes kulturelle dimensjoner i vid forstand, noe som også kan knyttes an mot det som løftes frem som kompetansen cultural awareness i Bologna-prosessen (Official Journal of the European Union, 2006).

Et av våre funn peker på at kroppsøvingsfaget skal bidra til «lære(n) om bevegelse». Dette perspektivet på bevegelse er nært knyttet opp mot kunnskapsdimensjonen i kompetansebegrepet (Fjørtoft 2010, 2017). Med andre ord handler lære(n) om bevegelse om at elevene skal vite noe om bevegelse(r) (ha kunnskap). Våre analyser viser at dette kan knyttes mot et naturvitenskapelig perspektiv på kunnskap om bevegelse gjennom «bevegelseslære». På den andre siden kan lære(n) om bevegelse også forstås fenomenologisk. I et slikt perspektiv vil man være opptatt av å utforske (egne) bevegelser. Dette kan både anses som en ferdighetsdimensjon, men kan også knyttes an mot forståelse (Fjørtoft, 2010, 2017) av bevegelse, altså å få innsikt i og skjønne egne opplevelser når bevegelse utforskes. Videre løftes det frem i dette perspektivet at bevegelse er relasjonelt, noe som også fordrer en forståelse av seg selv (som elev) i relasjon til andre (elever og lærere) når man er i bevegelse. Dette kan vi omtale som en sosial dimensjon av ferdighet (Fjørtoft, 2010, 2017). Slik sett åpner dette perspektivet opp for elevens erfaringsbaserte kunnskap og ferdigheter om kropp og bevegelse som en grunnleggende menneskelig ressurs. Med et slikt perspektiv på bevegelse vil kroppsøvingsfaget kunne hjelpe elevene til å utløse sitt «bevegelsespotensial». Dette kan dermed bidra til å gi eleven økt forståelse av seg selv og andre i bevegelse, altså utvikle det som i Bologna-prosessen omtales som sosial kompetanse (Official Journal of the European Union, 2006). Dermed vil elevene settes i stand til å «anerkjenne ulikhet mellom seg selv og andre i bevegelsesaktiviteter og inkludere alle, uavhengig av forutsetninger» (Kunnskapsdepartementet, 2019).

I kroppsøving er et formål med faget å bidra til livslang bevegelsesglede (Kunnskapsdepartementet, 2019). «Bevegelsesglede» er i vår forståelse både et affektivt-, og normativt begrep. Følelser og normer kolliderer ofte, noe også våre informanter er inne på. Sett i relasjon til vår teoretiske forståelse av kompetanse, faller bevegelsesglede utenfor det vi betrakter som kompetanse. Bevegelsesglede handler hverken om kunnskap, ferdighet eller forståelse. Hvis kroppsøving skal være et læringsfag som skal bygge kompetanse (Quennerstedt et al., 2014), så er bevegelsesglede i beste fall et virkemiddel. Våre funn viser at faget skal bidra til at elevene gjør seg ulike erfaringer med bevegelse, noe som vil føre til ulike følelser. Å bygge på disse følelsene kan imidlertid være et viktig bidrag i å utvikle elevenes kompetanse i faget. Gjennom å erfare ulike bevegelser vil elever kunne utvikle motoriske ferdigheter (Vedul-Kjelsås & Haga, 2021), og få kunnskap om seg selv, som igjen kan føre til forståelse av andre i bevegelse. Med andre ord viser våre funn at det ligger et potensial i at elevene gjør seg ulike erfaringer med bevegelse gjennom å hjelpe dem til å tørre og kjenne på, og dermed håndtere ulike følelser som motgang, mestring, sinne og glede. Mer konkret kan vi si at det da blir viktig for elevene å stå i ulike læringssituasjoner som utfordrer dem på ulike måter både motorisk, fysisk og affektivt. Dette handler om å konstruktivt håndtere følelser som er i spill (Official Journal of the European Union, 2006).

I vår studie finner vi et perspektiv på bevegelse som handler om at elevene i kroppsøving skal lære å bli brukere av bevegelse som en del av en felles kulturarv. Det kan handle om å få kunnskap om ulike bevegelseskulturer, men våre funn indikerer også at det handler om å få forståelse. For å få en bredere forståelse av en felles kulturarv, i et bevegelsesperspektiv, finner vi at dette må bygge på både kunnskap, ferdigheter og forståelse (Fjørtoft 2010, 2017) innenfor disse kulturuttrykkene. Sett i et kompetanseperspektiv, fordrer det å bli bruker av «noe mer» enn kognitiv kunnskap. Selv om kunnskap er viktig for å forstå, fordrer det også at man må erfare bevegelser for å få en kompleks og sammensatt forståelse av hva ulike bevegelseskulturer kan romme. Dette kan settes i sammenheng med det som omtales i Bologna-prosessen som «cultural awareness and expression» (Official Journal of the European Union, 2006, s. 13).

Ved å tilnærme seg opplæringen i faget gjennom det vi betegner som en bevegelsesdiskurs, og en bred forståelse av bevegelse som kompetanse (Fjørtoft, 2010, 2017), er det enklere å argumentere for faget som et læringsfag, og ikke et aktivitetsfag basert på idretts, helse-, fitness- eller aktivitetsdiskurser (Larsson & Nyberg, 2017; Modell et al., 2024; Quennerstedt et al., 2014; Saforn & Landi, 2022; Webb et al., 2008; Aasland & Engelsrud, 2017). Å jobbe med faget ut fra en bred forståelse av bevegelse som kompetanse (kunnskap, ferdigheter og forståelse) vil derfor kunne bidra til at elevene oppnår noe mer i faget enn å være «busy, happy and good» (Placek, 1983, s. 46).

Vår studie viser også at kroppsøvingsfaget skal bidra til at elevene både lærer og forholder seg til bevegelse som fenomen. Elevene skal både oppdage bevegelser og bli kjent med sin egen måte «å bevege seg på». I et kompetanseperspektiv handler dette både om motorisk ferdighet (å gjøre), men også å utvikle elevens kunnskap om bevegelse (å vite) og forståelse (å skjønne) hvordan bevegelse oppleves. Med andre ord må en lærer, for å bidra til at elever utvikler en helhetlig bevegelseskompetanse, skape mening i opplæringssituasjonen gjennom å bygge på det utgangspunktet eleven har – altså der eleven er motorisk, kognitivt og affektivt. For noen elever vil det handle om å ta utgangspunkt i idrettserfaringer og bygge videre på dette (Standal et al., 2020; Säfvenbom et al., 2015). For andre, som har lite erfaring med bevegelsesaktiviteter (Walseth, 2015), kan det handle om å etablere et større bevegelsesrepertoar.

Kompetansebegrepet kan forstås ulikt ut fra hvilket perspektiv man inntar (Gleerup, 2005; NOKUT, 2021; Prøytz, 2014). Gleerup hevder at kompetansebegrepet i det senmoderne samfunnet har en tydelig individualiseringsdimensjon. Vår studie viser at selv om bevegelse som kompetanse i kroppsøving er personlig, så handler utvikling av bevegelseskompetanse også om å utvikle kommunikative, kulturelle og sosiale dimensjoner. Vi er i livet som bevegende individer som vil lære (i, gjennom og om) bevegelse via deltakelse i et praksisfellesskap. Dette aktualiserer at det å utvikle elevers bevegelseskompetanse er fagets bidrag. På denne måten vil elevene kunne bli rustet til å møte fremtiden på best mulig måte (Kunnskapsdepartementet, 2017).

Avrunding

Denne studien viser at svaret på hva kompetanse er i kroppsøving er bevegelse, og vi har derigjennom identifisert det vi kan omtale som en bevegelsesdiskurs i norsk kroppsøving. I styringsdokumentene for faget (Kunnskapsdepartementet, 2017, 2019) løftes det frem at kompetanse i kroppsøving skal handle om å øve, delta, reflektere og tenke kritisk. Begrepene «kunnskaper» og «ferdigheter» er ikke eksplisitt anvendt i disse dokumentene. Gjennom våre funn og påfølgende teoretiske diskusjon av bevegelse som kompetanse i faget, synliggjør vi at bevegelse bygger på en bred forståelse av kompetansebegrepet (Fjørtoft, 2010, 2017) der dimensjonene kunnskap (å vite), ferdigheter (å gjøre) og forståelse (å skjønne) er i spill, både sammen og hver for seg. Dette er i overensstemmelse med hvordan kompetanse blir omtalt i læreplanens Overordnet del – verdier og prinsipper (Kunnskapsdepartementet, 2017). Vår studie viser at det både er behov for å nyansere hva bevegelse er som kompetanse i kroppsøving. Vi diskuterer også at det i kroppsøving ligger et potensial i at elevene gjør seg ulike erfaringer med bevegelse og at lærere i undervisningssituasjoner kan hjelpe elevene til å kjenne på og håndtere ulike følelser, som motgang, mestring, sinne og glede. Det blir da viktig at elevene står i varierte læringssituasjoner som utfordrer dem på ulike måter både motorisk, fysisk og affektivt.

Selv om vi i artikkelen har gitt et innblikk i den mangfoldige bruken av begrepene bevegelse/bevegende, er det behov for videre studier som går mer i dybden på hva begrepene rommer og sammenhengen mellom kompetanse og det vi har identifisert som en bevegelsesdiskurs.